Jovem cantora, compositora e unschooler

Já vos tinha falado dela aqui e aqui. E aqui está ela, há dois anos...

Sem palavras...

Manual de Libertação dos Adolescentes

Em muitos países os jovens sentem-se encurralados e impotentes nas escolas que são obrigados a frequentar. Infelizmente, a maioria parece não estar ciente da possibilidade de aprender fora do sistema de ensino. Apesar de odiarem a rotina escolar acreditam no que lhes foi dito, que sem escola e sem diplomas as suas vidas serão arruinadas. Esta crença, baseada no medo, vem de tempos antigos.

Os pais, em geral, ao ouvirem as queixas dos filhos respondem algo do gênero: "Pois, eu compreendo, também detestava a escola mas infelizmente é o que temos de fazer. Temos de aceitar as coisas como elas são".

Teenage Liberation Handbook, escrito por Grace Llewellyn para adolescentes, tem sido muito eficaz em alterar estas crenças negativas e destrutivas. A intenção do livro é ajudar a consciencializar as pessoas sobre as vantagens da aprendizagem natural (aprendizagem autónoma e unschooling).

Original aqui. E, aqui (abre video em inglês), Taliesin, um rapaz de 13 anos que leu o livro, encoraja outros jovens a descobrirem o que mais lhes inspira e entusiasma.

Introdução ao Freeskilling

Freeskilling? O que é isso? Mmmm, como começar a explicar? Talvez pela necessidade que todos temos de contribuir para um mundo melhor, de conectar com os outros, de partilhar os nossos interesses e talentos. Uma espécie de casamento entre as ideias da economia gratuita e alguns aspectos das redes educacionais de que já falava Ivan Illich.

Na prática é um servico gratuito de troca de conhecimentos: alguém encarrega-se de encontrar um grupo de pessoas que gostariam de partilhar os seus conhecimentos, encontrar um local adequado para esse efeito e arranjar maneira de fazer com que as pessoas interessadas saibam dos eventos. Com a internet - redes sociais, grupos yahoo e coisas desse tipo - esta tarefa fica bem mais fácil!

Aqui em Bristol o Freeskilling está de volta depois das férias de Natal. Todas as terças feiras às 19hrs no The Better Food Company, que disponibiliza o espaço. É gratuito e para todas as idades, como sempre!

Resolvi partilhar por várias razões: porque uma destas "aulas" é sobre o ensino doméstico, para inspirar quem queira organisar algo semelhante, e porque este modelo de troca de conhecimentos é frequentemente usado por grupos de familias que optam pela educação domiciliar. Eis o programa para as próximas 8 semanas:
Frees Killing Poster Jan Feb 2010

Espero que isto vos inspire a criar um projecto semelhante e que estejam ansiosos por mais um ano de aprendizagem!

Pesquisa sobre o ensino domiciliar

Os argumentos a favor do ensino domiciliar IV

Os argumentos dos acadêmicos: Conclusão (1ª parte aqui)

Pesquisa sobre o ensino domiciliar no Reino Unido

Pesquisas acadêmicas e independentes, baseadas no Reino Unido, foram realizadas por Blacker (1981), Webb (1990, 1999); Lowden (1993), Paterson (1995), Brunton (1996), Bates (1996), Page (1997), Thomas (1998 ), Petrie, Windrass, e Thomas (1999), Taylor e Petrie (2000) Rothermel (2002), Arora (2002), Gabb (2004), Kendall e Atkinson (2006), Hopwood, O'Neill, Castro e Hodgson ( 2007), Thomas e Pattison (2008), Yusof (2009) Eddis (2009) e Barson (2009).

Thomas (1997, 1998) descreveu um estudo sobre os processos de aprendizagem informal das crianças. A pesquisa utilizou a educação em casa como o veículo sobre o qual basear teorias da aprendizagem informal das crianças que obviamente não poderiam ser tão bem testadas em alunos das escolas. Thomas desafiou a ideia de que as crianças em idade escolar, para aprender, precisam de ser ensinadas. Foram realizadas uma centena de entrevistas com home educators (pais que educam os filhos em casa) da Austrália e do Reino Unido nas quais os pais descreveram como ensinavam os filhos e como estes aprendiam.

Thomas descobriu que com o passar do tempo a maior parte das famílias que praticam o ensino domiciliar começava a adoptar padrões de aprendizagem menos formais do que os que haviam estabelecido no início. Ele atribuiu essa mudança a uma manobra das crianças, possivelmente sem intenção consciente, a fim de orquestrar um programa de aprendizagem que fosse ao encontro das suas necessidades: assim como os pais respondem aos sinais de seus bebês, observou que os pais que educam os filhos em casa respondem aos sinais dos filhos já em idade escolar e em situações de aprendizagem mais avançadas, evitando a necessidade de ensino formal. Thomas colocou a hipótese de que, ao entrarem para a escola, as crianças perdem a arte da aprendizagem informal, pelo menos ao nível experienciado pelas crianças que nunca frequentaram a escola.

O tipo de aprendizagem que ocorre naturalmente é muito diferente do que ocorre na escola; em casa, as crianças têm liberdade para seguir correntes de pensamento ligadas à vida quotidiana e embora este estilo de aprendizagem possa ser lento e nem sempre aparente, conexões são feitas progressivamente que se revelam em datas posteriores.

Thomas observou que mesmo quando a aprendizagem em casa é formal, temas de interesse não necessariamente relacionados com a lição a ser abordada no momento vêm à superfície e são debatidos. Desta forma, as crianças desenvolvem uma motivação para a aprendizagem independente. Thomas não negou que na escola os alunos também aprendem desta maneira, mas propõe que se calhar as crianças não precisam de submeter-se ao estilo de aprendizagem normalmente associado às escolas. Thomas concluiu que, principalmente durante os primeiros anos, o desenvolvimento intelectual pode ocorrer de maneira natural e incidental sem nenhuma aprendizagem formal e que se esse tipo de educação não é melhor do que a aprendizagem escolar é pelo menos do mesmo nível.

As descobertas de Thomas parecem expor as teorias construtivistas de Bruner e Vygotsky. Thomas acredita que a aprendizagem natural que observou não ocorria de forma isolada mas que era o resultado de interacções, sendo necessário algum nível de intervenção pelo menos para facultar a aprendizagem que, por sua vez, permitia o desabrochar e a maturação do desenvolvimento. Este ponto de vista é ecoado, por exemplo, em Thomas (1998 pp 71, 129) e trabalhos mais tardios de Thomas e Pattison (2008).

Webb (1999) entrevistou 20 adultos que haviam sido educados em casa, com o objectivo de determinar como o seu desenvolvimento havia ocorrido. Nenhum dos jovens adultos estava desempregado e 3 tinham obtido licenciaturas da Universidade de Oxford. Apenas cerca de 30% contemplavam a ideia de educar seus filhos em casa. Este achado contrasta com o de Knowles (1991), que constatou que dos 10 adultos (educados em casa em crianças) por ele entrevistados os que já eram pais (n = 7) tinham escolhido educar os filhos em casa [7 dos adultos educavam em casa cerca de 20 crianças].

Os netos de um participante estavam sendo educados em casa, criando uma terceira geração de homeschoolers. Webb, porém, explicou que muitos acreditavam que os pais tinham feito «sacrifícios» que eles não gostariam fazer. Foram positivos sobre a educação em casa, acreditando terem beneficiado da experiência. Socialmente, Webb, tal como Knowles (1991), descobriu que os educados em casa estavam à vontade com uma vasta secção da comunidade e descreveu suas competências sociais como "em geral altamente excepcionais" e que, além disso, eram pensadores independentes.

A pesquisa mais extensa do Reino Unido é a de Rothermel (2002). Este estudo envolveu a disseminação de cerca de 5.000 questionários através da internet, organizações de apoio e autarquias locais. Os destinatários foram convidados a fornecer os seus pormenores para que pudessem ser contactados mais tarde mas não receberam informações sobre o que lhes poderia ser solicitado. Assim, embora houvesse um elemento de auto-seleção, como acontece com qualquer pesquisa sobre um grupo desta natureza, as famílias não se auto-selecionaram sabendo que iriam ser convidadas para um programa de avaliação. Com efeito, os inquiridos não faziam ideia deste aspecto da investigação. Mais de 1.000 respostas foram recebidas e destas 419 foram analisadas, sem nenhuma ordem em particular.

A intenção era analisar todas as respostas mas limitações de tempo e os custos envolvidos limitaram a amostra a 419 famílias e 1099 crianças. Rothermel analisou as respostas ao inquérito e, após esta fase, implementou um programa de avaliação envolvendo 238 avaliações de 196 crianças. Para cada avaliação, todas as crianças que caíram na categoria da idade apropriada foram convidadas a participar e, de todas estas, apenas uma família se recusou a continuar a participar.

Os resultados quantitativos mostraram que 64% das crianças educadas em casa com idade escolar para a pré-primária (n = 35 testadas duas vezes) obtiveram mais de 75% em seus PIPS Baseline Assessments (obtido por 5,1% das crianças a nível nacional). Os resultados das avaliações do Projecto de Alfabetização Nacional revelaram que 80,4% das crianças educadas em casa estavam ao nível dos 16% do topo (de uma curva bell de distribuição normal) (n = 49), e que 77,4% das crianças educadas em casa avaliadas com o PIPS Year 2 alcançaram esse nível (n = 19).

Resultados dos instrumentos psicossociais confirmaram que as crianças educadas em casa são competentes a nível social e não apresentam problemas de comportamento significativamente acima do normal (n = 136).

No todo, a amostra demonstrou níveis elevados de sucesso e boas competências sociais. Comum a todas as famílias envolvidas era a sua abordagem flexível e Rothermel concluiu que as crianças beneficiam da atenção dos pais e da liberdade de desenvolver as suas capacidades ao seu próprio ritmo. Ela observou que estas famílias têm laços fortes e que os pais estavam empenhados em proporcionar um ambiente de carinho aos filhos.

A análise dos dados do questionário não revelou nenhum 'tipo' específico de home-educator, com famílias provenientes de diversos backgrounds sócio-econômicos.

Independentemente da motivação inicial (havia mais ou menos uma divisão igual entre as crianças que haviam sido retiradas da escola e as que nunca tinham frequentado a escola), a educação em casa tendia a transformar-se numa opção de estilo de vida, em vez de uma posição sobre o ensino público. Rothermel descobriu que as crianças de grupos sócio-econômicos mais baixos superavam suas contrapartes mais ricas, enquanto que as diferenças de desempenho entre meninos e meninas eram insignificantes.

Ela colocou a hipótese de que as famílias mais pobres tendem a sucumbir às pressões da família e que por isso estavam mais propensas a seguir o currículo nacional, em contraste com as famílias em melhor situação, que tendiam a não se preocupar se os filhos atingiam "a tempo" objectivos relacionados a certas idades. Contudo, Rothermel conclui com isto que diferenças onde é esperado que as crianças mais pobres tenham um aproveitamento mais fraco e que as meninas superem os meninos são, muito mais provavelmente, o resultado da escolarização.

Outras pesquisas (por exemplo, Hanna e Quinn 2004; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford e Taggart, 2003) descobriram que o nível de escolaridade dos pais e seu estatuto sócio-económico são dois dos principais indicadores dos resultados dos alunos. No entanto, na pesquisa sobre a educação domiciliar, nenhum destes factores desempenham um papel tão central no sucesso. Assim, parece que o estatuto sócio-económico e as qualificações dos pais são indicadores de sucesso apenas para as crianças que frequentam a escola e que a importância do seu papel, por si só, na aprendizagem das crianças, não deve ser presumido.

Dos resultados mais elevados do que o normal alcançados pelas crianças em idade da pré-primária, Rothermel conclui que nesta altura a aprendizagem pode ser maturacional e que a escola pode até deprimir o desejo natural de adquirir novas informações. Isto, argumenta ela, prova os benefícios de começar a escola mais tarde, como fazem em algumas partes dos E.U.A. e na Suíça.

Pesquisa Internacional
A nível internacional, o interesse e actividade na pesquisa sobre o ensino domiciliar é grande. O International Home Education Research Network reúne acadêmicos de todo o mundo que utilizam o fórum de discussão on-line para compartilhar e divulgar suas pesquisas. Acadêmicos envolvidos vêm da Colômbia, Espanha, México, África do Sul, Afeganistão, Índia, França, Estónia, China, Austrália, Suécia, Noruega, Dinamarca, Alemanha, Suíça, para citar apenas alguns exemplos.

Conclusão
Alguns críticos estão prontos a rejeitar imediatamente o considerável corpus de pesquisa acadêmica com crianças educadas em casa e suas famílias no Reino Unido. No entanto, os resultados dessas pesquisas não são especialmente surpreendentes e, em geral, encaixam bem com os resultados de pesquisas com crianças que frequentam a escola. Que as crianças que frequentam a escola beneficiam do tempo passado com os pais é geralmente um dado adquirido, que as pessoas aceitam facilmente. No entanto, quando exactamente a mesma conclusão é obtida a partir de pesquisas sobre a educação em casa, ela carrega consigo um elemento de desconfiança para o qual não existe justificação óbvia.

Da mesma forma, quando as crianças aprendem ao seu próprio ritmo e com os pais a seu lado durante os anos pré escolares, poucos questionariam a sua capacidade e motivação para aprender. No entanto, quando pesquisadores como Thomas e Rothermel descobrem que as crianças continuam a aprender produtivamente depois desta altura, dúvidas são lançadas sobre a qualidade do seu trabalho apesar de muitos outros acadêmicos e cientistas em vários campos de conhecimento por todo o mundo apoiarem o valor da aprendizagem motivacional, maturacional e informal.

Continua aqui.

Os argumentos a favor do ensino domiciliar IV

Os argumentos dos acadêmicos

Dra Paula Rothermel contribuiu este capítulo. Ela é psicóloga educacional na Universidade de Durham e tem escrito, publicado e falado muito sobre o tema da educação em casa. Ela, sozinha e juntamente com outros, tem escrito relatórios e avaliações para tribunais relativamente a casos envolvendo crianças educadas em casa e suas famílias, assim como para famílias e autoridades locais. A bibliografia estará disponível após o seu retorno da Suíça. Ela não esteve envolvida na produção do resto deste documento e as opiniões aqui expressas não são necessariamente as suas.

A importância do envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos

Investigação centrada na aprendizagem das crianças fora da escola mostra que o valor do envolvimento dos pais não deve ser subestimado (Rothermel, 2002). O que realmente motiva as crianças é o amor, que pode ser interpretado em termos do envolvimento dos pais (Rothermel 2008). Investigação científica tem demonstrado que o desenvolvimento do cérebro está inseparavelmente ligado ao amor (Gerhardht 1994). Em termos da promoção da aprendizagem, o envolvimento dos pais pode consistir na sua presença na vida vida dos filhos, respondendo ou ajudando a responder as perguntas à medida que estas vão surgindo e facultando recursos e actividades (Thomas 1999, Rothermel 2002, Thomas e Pattison 2008).

Tizard e Hughes (1984), no seu estudo sobre diálogos nas salas de aulas, constataram que os pais tinham a vantagem de compreender o contexto da vida dos filhos de uma maneira que os professores nunca seriam capazes, e concluiram que está realmente na altura de mudar a ênfase: em vez do que os pais podem aprender com os profissionais, a ênfase deveria ser colocada no que os profissionais poderiam aprender se observassem pais e filhos aprendendo em casa (p 267). As conclusões de Tizard e Hughes apoiam a ideia de que o envolvimento dos pais não é apenas uma útil ferramenta de apoio mas sim uma poderosa fonte do potencial de aprendizagem das crianças.

Em um estudo posterior, Tizard, Blatchford, Burke, Farquhar e Plewis (1988) concluiram que os professores respondem melhor às crianças cuja companhia mais gostam, e muitos pais sabem como é importante para os filhos terem um professor de quem realmente gostam. Em termos do que os pais, professores e educadores podem oferecer, é evidente que quem tem mais investimento no desenvolvimento dos filhos são os pais. Em geral, os pais respondem bem aos filhos e estes provavelmente retribuem essa delicadeza. Outra pesquisa (Georgiou 1999) descreveu este fenómeno como um ciclo de atribuição positiva.

Embora uma das críticas recentemente formuladas contra os resultados favoráveis da educação domiciliar argumente que as crianças educadas em casa superam as da escola porque os pais estão fortemente dedicados ao desenvolvimento dos filhos (Badman 2009), muitos pesquisadores de educação (escolar e domiciliar) argumentariam que esta é uma vantagem fundamental para todas as crianças, sejam elas educadas em casa ou na escola.

A pesquisa sobre a educação domiciliar descobriu que o envolvimento e dedicação dos pais é uma característica importante. Podemos portanto afirmar que se as crianças educadas em casa têm resultados pelo menos tão bons como as crianças educadas na escola e muitas vezes melhores do que elas (Blok 2004), então este alto nível de dedicação é um dos principais factores contribuintes.

O que talvez seja particularmente interessante sobre a pesquisa de Rothermel sobre a educação em casa no Reino Unido (2002) é que demonstrou que um bom nível sócio-econômico não significa necessariamente um elevado nível de dedicação por parte dos pais. Ou seja, os pais menos abastados, motivados pelo desejo de incentivar a aprendizagem dos filhos, tornam-se pais motivados e envolvidos, e o resultado é que os filhos beneficiam em termos do seu desenvolvimento acadêmico, social e psicológico. Ignorar os seus bons resultados dizendo que têm pais motivados e dedicados é uma crítica fora do comum.

O professor Peter Hannon (Hannon, 1994) também apoiou a ideia de que a aprendizagem em casa desempenha um papel essencial no desenvolvimento das crianças mais pequenas. Citando a sua pesquisa anterior ele descreve os aspectos da aprendizagem em casa como sendo respostas ao interesse e à necessidade, sem esforço, espontâneos e flexíveis, e contrasta-os à aprendizagem escolar, moldada por objectivos curriculares, esforçada, com horários definidos e fixos. Descreve também a importância dos relacionamentos na aprendizagem: em casa a proporção adulto-criança é alta, e os relacionamentos são próximos e contínuos. Em forte contraste, na aprendizagem escolar há uma baixa proporção de adultos em relação a crianças, as relações são distantes, descontínuas, e com muitos adultos diferentes.

Alan Thomas (1998), falando sobre o amor pela literatura que observou durante os seus estudos das crianças educadas em casa, atribuiu-o à exposição das crianças ao "diálogo" e ao modo em que os pais respondem aos filhos como individuos que são. Ele escreveu: "O melhor suporte para a proposta de que as crianças de idade escolar continuam a aprender tal como aprenderam durante a infância vem daqueles pais que quando os filhos atingem a idade escolar continuam simplesmente a fazer o que já estavam fazendo. [...] Esses pais estão simplesmente continuando a preparar os filhos para a cultura em que vivem." (pp. 67-68).

Mais recentemente, a professora de psicologia Marueen Callanan argumentou que "as conversas entre pais e filhos são muito mais que periféricas para o desenvolvimento" porque são "uma componente essencial do mecanismo da mudança no desenvolvimento" (Jipson e Callanan 2003).

A professora Annette Karmiloff-Smith descreveu o modo em que as crianças assimilam as informações do mundo externo, reorganizando-as internamente e combinando-as através do conflito e/ou acordo com conhecimentos previamente internalizados até alcançarem o domínio sobre a situação. Ela descreveu este processo como "redescrição representacional" (RR) e é este processo que se encaixa tão bem com a ideia de que os pais estão numa posição óptima para apoiar a aprendizagem personalizada dos filhos, como concluiu Rothermel (2002). Mais especificamente, esta ideia defende os benefícios que podem ser derivados da aprendizagem autónoma, como propostos por Thomas (1998). Em relação à aprendizagem informal, Rothermel (2002) e Thomas e Patterson (2008) concluem que no contexto da educação domiciliar as crianças absorvem os seus conhecimentos gradualmente, através da repetição informal, e a assimilação ocorre através da aprendizagem quotidiana, envolvendo o processo natural do diálogo e da descoberta. Outros pesquisadores também chegaram à conclusão de que este estilo de aquisição de informação é benéfico (Edmondson 2006).

Numa meta-análise de 14 estudos realizada por Desforges e Abouchaar (2003), os pesquisadores concluíram que "o envolvimento dos pais através de uma boa parentalidade em casa" tem um efeito positivo significativo no ajuste e sucesso dos filhos mesmo depois de todos os outros factores que moldam o sucesso terem sido retirados da equação"(p. 4).

O Family and Parenting Institute, financiado pelo DCSF, suporta esta conclusão, afirmando: "Agora está bem evidenciado que o ambiente de aprendizagem em casa é mais influente na determinação do resultado das crianças do que a ocupação, o nível monetário e o nível educacional dos pais" (FPI 2009).

As conclusões alcançadas pela pesquisa descrita acima servem para salientar a verdadeira importância, para as crianças, da aprendizagem informal e auto-motivada. Além disso, as famílias envolvidas na pesquisa de Rothermel (2002) descrevem a "alegria" e "divertimento" resultantes da decisão de educar em casa. O valor da felicidade tem sido abordado pelo famoso economista Professor Layard, que descobriu que a felicidade traduz-se em ganhos financeiros positivos. Assim, através da participação dos pais na aprendizagem informal dos filhos, estes ficam não só mais motivados e capazes mas também mais felizes, o que por sua vez lhes trará mais benefícios em termos de prosperidade (Layard 2003).

Continua aqui.

Educação em Casa com Gentileza

Uma católica descobre o unschooling

A mistura de ansiedade, dúvida, confiança no marido e na fé é uma manifestação muito cativante do amor de Suzie Andres a Deus, à sua família e aos livros.

Ela procura orientação em bons sítios: Santa Teresinha do Menino Jesus, Aristóteles, John Holt, natureza, vários especialistas do ensino domiciliar e sua própria experiência. O que Suzie defende não é para todos, mas para aqueles que gostam de ter os filhos a seu lado e adoram ensinar-lhes através da realização das simples tarefas da vida diária. E para os que estiverem dispostos a cultivar em si mesmos a capacidade de confiar no desejo natural de aprender que Deus incutiu em todos nós e na graça que Ele tão abundantemente nos concede. - Janet Smith


Homeschooling with Gentleness é um livro estimulante sobre as possibilidades de um unschooling católico. Útil a todos que pretendem trabalhar com seus filhos à medida que os vão educando em casa. - Patrick Farenga, autor de Teach Your Own: The John Holt Book of Homeschooling

Suzie Andres é uma escritora com sentido de humor e uma clara compreensão do que realmente importa. Sua gestão dos aspectos religiosos da educação em casa – e da vida - é original e muito, muito reconfortante. - John Taylor Gatto, autor de The History of American Education Underground

Este pequeno livro sábio e espirituoso é uma introdução suave à educação domiciliar. Qualquer leitor que aborde este tema com preocupações verá esses receios serem rapidamente dissipados pela argumentação brilhante e positiva de Suzie. Aqui você não vai encontrar nenhuma agenda contra a escolaridade obrigatória. Em vez disso, a educação em casa é vista como a maneira natural e a forma fundamental em que as crianças devem ser ensinadas. Suzie Andres fala aos pais católicos que vêm o seu papel como abrangente. A Igreja sempre insistiu que os pais são principais educadores dos filhos. Este pequeno livro explicita as implicações disso. - Ralph Mclnerny, Autor renomado, Professor de Estudos Medievais e Director do Centro Jacques Maritain da University of Notre Dame

Os argumentos a favor do ensino domiciliar II

Os argumentos dos pais (continuação - 1ª parte aqui)

Algumas famílias que educam em casa optam pelo unschooling, uma abordagem centrada na criança em que a aprendizagem é autónoma e auto-direcionada. Este modelo, fora do paradigma educacional vigente, é raramente compreendido.

Stewart e Alison, East Yorkshire

Temos dois filhos, um com 9 anos, outro com 15. Nunca foram à escola. Quando seguem os seus próprios interesses, fazem-no por si mesmos. Não estão tentando provar o seu valor aos outros nem sentem necessidade de tentar transmitir o que aprenderam "fazendo um projecto", colocando rótulos num diagrama, etc. Não estão tentando atingir uma meta pré-determinada a nível de compreensão ou competências a partir de um esquema de trabalho.

Por exemplo, o meu filho compreende como é que o Império Romano foi capaz de conquistar certas tribos celtas devido ao seu interesse em armas e técnicas de combate antigas. Mas não tinha como objectivo aprender isso. Não ficou imediatamente interessado noutras comparações entre as culturas romana e celta nem resolveu escrever redações sobre este tema. Sabemos o que ele sabe através das conversas que temos mas nunca pensaríamos gravar as conversas que temos para provar a sua aprendizagem.

Queremos que ele aprenda para si mesmo e não para outros porque sabemos que ele é muito mais feliz assim e porque vemos a aprendizagem intrinsecamente motivada como sendo de maior valor do que a aprendizagem motivada extrinsecamente. Não quero que ele sinta a obrigação de demonstrar o que sabe para provar que a sua formação é adequada.

Continua aqui...

Tradução livre. Original aqui.

Educação domiciliar: Perguntas e Respostas

Estas foram as minhas respostas às perguntas de uma estudante do curso de Pedagogia. Resolvi publicá-las aqui pensando que talvez possam ser úteis a mais alguém...

Como é que este movimento se iniciou?

Esse movimento sempre existiu. A escolarização em massa é que é um fenómeno recente - 150 anos na história da humanidade é um abrir e fechar de olhos. Este artigo fala um pouco sobre este tema.

Antes da criação da escolaridade obrigatória e subsequente criação de instituições públicas de ensino, a maioria da educação em todo o mundo decorria no seio da família ou comunidade, e apenas uma pequena proporção da população se deslocava a escolas ou empregava tutores.

[Em Portugal,] por exemplo, no ano de 1900, já após a Reforma de João Franco e Jaime Moniz (Decretos de 22/12/1894 e 14/8/1895), o "ensino liceal" português contava ainda 247 dos 4606 alunos (5%) em ensino doméstico.

Em relação ao Brasil, estas 2 páginas mostram o número de pessoas matriculadas no ensino doméstico entre 1933 e 1944.

Quais os verdadeiros objectivos da educação em casa?

Isso depende de cada família, mas diria que comum a todas elas está a convicção da importância da liberdade de educação e de que "aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos." (artigo 26° da Declaração Universal dos Direitos Humanos).

Há várias abordagens ao ensino doméstico, desde a "escola em casa" ao unschooling passando pelo eclético. Cada família tem a sua filosofia de educação.

Falando em termos gerais, os educadores domésticos dividem-se em três grandes grupos: os que são motivados por razões religiosas e morais, os que têm razões filosóficas ou pedagógicas e os que optam pelo ensino doméstico devido aos problemas que os filhos experienciaram na escola, tanto a nível académico como social ( van Galen & Pitman, 1991; Thomas, 1998).

As motivações são muitas: várias famílias acreditam que os filhos podem adquirir uma educação de muito maior qualidade em casa do que na escola. Outras viram-se para o ensino doméstico ao verem os filhos sendo destruidos pela escola e agressividade do meio social escolar devido a uma série de problemas como o bullying / violência escolar, a resultante fobia escolar, escolas sem capacidade de lidar com as suas necessidades educativas especiais, alunos dotados passando o tempo entediados na escola, etc. Enfim, as razões são inúmeras...

Há famílias que querem colocar a ênfase no desenvolvimento moral e ético dos filhos, outras que trabalham no estrangeiro em países onde a qualidade de ensino é fraca, e assim por diante. As razões que levam os pais a optar pelo ensino doméstico são tantas quantas as famílias. Embora às vezes as pessoas pensem que a educação domiciliar seja apenas para cristãos evangélicos, essa não é a realidade.

Estão fundamentados em quê?

Depende da filosofia de educação e do método que seguem. Para os unschoolers, por exemplo, a inspiração vem do trabalho de John Holt, Ivan Illich, Raimond e Dorothy Moore.

Os métodos usados pelas famílias revelam seus fundamentos. Esses métodos incluem, entre outros, "escola em casa", educação clássica (trivium e quadrivium), o método Montessori, método de Charlotte Mason, método Waldorf, unschooling, eclético, ensino à distância, etc, etc.

Como é que os pais que não têm um bom nível de instrução podem aderir a essa modalidade educativa?

Como dizia Ivan Illich, somos frequentemente “escolarizados” a confundir ensino com aprendizagem, progresso nos níveis com educação, e diplomas com competência. Há pessoas sem instrução formal que têm muito mais conhecimentos do que pessoas com cursos superiores. Não há melhor escola que a vida.

Já várias pesquisas demonstraram que, ao contrário do que se passa no sistema de ensino tradicional, no âmbito da educação domiciliar o nível de instrução dos pais não afecta os resultados académicos dos filhos. Traduzi algumas pesquisas neste blogue...

Futuramente essas crianças não se sentirão segregadas? Diferentes?

Geralmente tornam-se adultos capazes de trabalho independente, de espírito crítico e com capacidade de inovação. Pessoas com capacidade de liderança e que trabalham por vocação, capazes de criar - e não apenas encaixar - no mundo em que vivem.

Há um livro interessante que entrevista mais de vinte adultos educados em casa nas décadas de 1970 e 80, quando o movimento do ensino doméstico ainda era pequeno e pouco conhecido no Reino Unido: Those unschooled minds - Home-educated Children Grow Up, por Julie Webb, demonstra que as crianças educadas em casa tornam-se adultos bem ajustados, flexiveis, interessados na educação contínua e capazes de desempenhar uma vasta gama de papéis no mundo do trabalho. Kate Cayley é um exemplo - visualizar aqui.

Há muita informação na internet. Podem visualizar, por exemplo, o National Home Education Research Institute.

Como poderei contactar com famílias que praticam o ensino doméstico?

Associem-se a estes 2 grupos

http://ensinodomestico.ning.com/

http://groups.yahoo.com/group/ensinodomestico/

Na barra direita deste blogue também encontrarão uma lista de blogues em português sobre o ensino doméstico / educação domiciliar.

Liberdade de aprender... fora da escola

Esta semana, por todo o Reino Unido, as famílias que educam os filhos em casa resolveram celebrar o Dia Internacional da Liberdade de Educação com piqueniques, todos eles em zonas centrais de mais de 40 cidades.

Até produziram folhetos informativos, como este. As fotos que se seguem foram tiradas esta manhã, no piquenique aqui em Bristol. Infelizmente não tirei nenhuma foto que mostre a quantidade de famílias, crianças e jovens que participaram, mas podem dar uma olhada aqui, no artigo que saiu no jornal, embora o tamanho seja pequeno.

Tive a oportunidade de me encontrar com a Anita, que vêem aqui toda concentrada a ensinar a usar a máquina fotográfica. O filho dela tem a síndrome de Asperger e para ele a escola seria um verdadeiro pesadelo. Conhecia-a há uns 12 anos, quando ela estava a acabar o curso de community arts, o que me faz lembrar o bate papo de ontem, pois às tantas reparámos que a maioria entre nós estava envolvida numa forma de arte ou outra...

O resto deste post vai ser a tradução da parte de trás do folheto informativo. Aqui vai:

Um piquenique é muito diferente de uma refeição formal com seu menu limitado e toda gente sentada à mesa. Nos piqueniques, as crianças e os jovens escolhem o que querem comer e em que sequência, correndo e brincando entre mordidelas - e geralmente a comida, por ser comida ao ar livre desta maneira, parece ter um sabor muito melhor.

A educação em família é muito diferente da escola pois as crianças e os adolescentes podem aprender de uma maneira menos formal. Às vezes resolvem ir para aqui e acolá - a museus, reservas naturais, ir ler para o parque - outras vezes preferem ver um DVD e ter a oportunidade de fazer uma série de perguntas aos pais sobre o que viram. Noutras ocasiões querem aprender com as mãos na massa, fazendo algo ou participando activamente em vários projectos.

Todas estas abordagens funcionam muito bem quando as crianças têm liberdade para escolher o que querem aprender e como querem aprender. Quando têm a liberdade de aprender desta forma elas tendem a aprender depressa e com prazer.

Algumas perguntas comuns sobre o ensino doméstico:

A lei permite? Sim. Na lei inglesa, os pais são os responsáveis por assegurar a educação dos filhos, na escola ou de outra forma.

[para a lei portuguesa cliquem aqui; para um estudo sobre o direito ao ensino em casa no Brasil cliquem aqui]

E a socialização? Muitas crianças e jovens que fazem a transferência da escola para a educação domiciliar descobrem que a sua vida social e competências sociais desenvolvem-se melhor e mais naturalmente do que quando passavam a maior parte dos dias sentados numa sala com 30 miúdos da mesma idade. As crianças e jovens educados em casa dão-se e encontram-se com pessoas de todas as idades onde quer que vão. Muitas áreas têm grupos onde se podem encontrar para brincar. Além disso, reunem-se em casa umas das outras, juntam-se para dar passeios e fazer "visitas de estudo", e participam em grupos como os escuteiros, as guias, clubes desportivos, clubes de teatro, etc.

Mas os pais têm que ser professores, não? Não, não têm. Os professores precisam de formação para educar de uma forma específica grandes grupos de crianças. Em casa, se uma criança fizer uma pergunta e os pais não souberem a resposta, os pais podem não só mostrar como é que ela pode descobrir a resposta - usando a internet, por exemplo.

Entrevista sobre o unschooling

Fox News: Esta semana, por todo o país, estudantes estão de regresso às aulas mas há crianças e jovens que não se vão juntar a eles: seguem uma abordagem não estruturada à aprendizagem, conhecida por "unschooling". Mas será que esta abordagem os prepara para o futuro? Vamos debater este tema com Pat Farenga, Presidente de Holt Associates que adoptou esta abordagem com suas filhas, e Webb Egerton, psicóloga.

Pat, obrigada pela tua presença. Qual é a diferença entre o unschooling, que tu fazes com as tuas 3 filhas, e o homeschooling?

Pat Farenga: Bem, nós não transformamos a nossa casa numa escola em miniatura, não seguimos o currículo escolar nem prescrições sobre o que deve acontecer a determinada altura. Em vez disso, seguimos os interesses das nossas filhas, as suas paixões, e trabalhamos com isso, buscando materiais, recursos e professores que lhes ajudarão a desenvolver esses aspectos das suas personalidades.

Fox News: Descobrir os interesses dos nossos filhos e estimulá-los faz sentido mas o que acontece se as tuas filhas não estiverem interessadas, por exemplo, na história dos E.U.A.? Como é que elas irão obter esses conhecimentos?

Pat Farenga: Em primeiro lugar, a história dos E.U.A. não é algo que pertence às escolas; a história dos E.U.A. é um facto da vida, está lá fora, não a podemos evitar. Nós encontramos a história dos E.U.A. passeando pelas ruas de Boston por isso lá porque o aluno rejeita educação formal numa sala de aulas isso não quer dizer que não vai aprender de outras formas. Esta é uma das grandes vantagens do unschooling, poder usar as múltiplas inteligências e todos os tipos de métodos para ajudar os nossos filhos a aprender, e essa aprendizagem não tem que ser do mesmo escopo nem seguir a mesma sequência. Lá porque os miúdos aprendem história dos E.U.A. no 3º ano isso não quer dizer que não possam aprender no 8ºano ou até mais tarde.

Fox News: Bem, apresentas bons argumentos. Então qual é o problema com o unschooling?

Webb Egerton: Deixem-me começar por dizer que existe uma diferença enorme entre o homeschooling e o unschooling. Todos os anos, neste país, mais de 1 milhão de adolescentes abandonam a escola por não terem recebido educação ou preparação suficiente e não há nenhuma estrutura, por isso é muito difícil para muitos miúdos não-escolarizados obterem essa preparação para a vida mais tarde. Se nunca aprenderem matemática como é que poderão vir a ser astronautas? Poderão vir a ser astronautas mais tarde?

Fox News: Pat, por que razão optaste por não mandar as tuas filhas para uma escola tradicional?

Pat Farenga: Por causa da minha experiência de escola. Apercebi-me que a maior parte das coisas que aprendi depressa esqueci e... bem, só essa razão é suficiente. Afinal, não é esse o objectivo da escola? Tornarmo-nos mais espertos que um miúdo do 5º ano?

Webb Egerton: Bem, isso não é totalmente verdade porque à noite, quando vamos dormir, tudo que aprendemos durante o dia, quer tenhamos consciência de ter aprendido ou não, é trabalhado pela nossa psique. À noite, durante o sono, nós processamos tudo aquilo que aprendemos durante o dia, à noite o nosso cérebro continua acordado, por isso podemos não usar algo que aprendemos durante o dia até muito mais tarde...

Fox News: Mas está lá, na nossa psique.

Pat Farenga: E o mesmo é verdade em relação ao que aprendemos informalmente. Gostaria de fazer a distinção entre o abandono escolar e o unschooling. No abandono escolar, os jovens frequentaram a escola e decidiram abandoná-la. Deixem-me dizer que trabalho com 2 centros de aprendizagem para crianças e adolescentes no ensino doméstico. No entanto, o que estamos a descobrir é que esses jovens - que abandonaram a escola por volta dos 16 anos e cujas famílias não estão interessadas na sua educação -, querem aprender e por isso vêm ter conosco nestes centros criados especificamente para dar apoio ao ensino doméstico.

Webb Egerton: E muitos jovens não escolarizados precisam de uma aprendizagem estruturada...

Fox News: Bem, isso depende da abordagem que os miúdos seguem, se têm iniciativa própria, e assim por diante. Obrigado Pat por teres aberto este debate e obrigada Webb pela tua presença. Concerteza teremos no futuro outra oportunidade para continuar o debate.

Do homeschooling ao unschooling

Brenna McBroom, uma "unschooler" com 19 anos de idade, fala sobre a sua experiência de transição do ensino doméstico estruturado à aprendizagem autónoma e auto-direcionada.



"Sabes, eu fiz a 1ª classe e depois os meus pais tiraram-me da escola e começaram a educar-me em casa. Tínhamos uma estrutura, um currículo, fazíamos problemas de matemática, etc.

Depois de alguns anos fui para a co-op e quando começámos o unschooling eu senti um certo receio: "bem, agora não tenho que resolver problemas de matemática mas tenho de assumir a responsibilidade pela minha educação, por isso vou ter que estudar imenso senão ainda acabo trabalhando no McDonalds, viciada em drogas ou qualquer coisa assim... tive todas essas preocupações comuns."

Isso durou uns tempos mas depois apercebi-me que podia relaxar um pouco, que não precisava de ler 7 horas por dia, pois ía aprender com as coisas que viessem ter à minha vida e que iria experienciar naturalmente. Então a partir daí fiquei muito mais tranquila e deixei de pensar que tinha de estudar tão árduamente para adquirir uma educação."

No vídeo seguinte, ela fala sobre o "erro" que muitos pais fazem.



"Outro conselho que daria aos pais é que não podem presumir que certas actividades têm intrinsecamente mais valor do que outras. As pessoas que não estão familiarizadas com o unschooling vêm à nossa casa e o meu irmão, bem, ele agora já deixou essa fase, mas ele adorava jogar o World of Warcraft (WOW), e eu estou muito envolvida na cerâmica...

Então as pessoas vinham à nossa casa e viam o meu irmão jogando WoW e eu fazendo chaleiras, pratos e coisas dessas, e partem do princípio que a minha actividade tem mais valor do que a dele. Eu diria que esse não é necessariamente o caso, que ele está desenvolvendo uma série de competências da mesma maneira que eu, mas que essas competências são diferentes. Por isso não devem partir do princípio que uma actividade é necessariamente melhor do que outra."

Michael Leunig fala sobre o ensino doméstico

Michael Leunig é um filósofo, poeta e artista australiano que educa os filhos em casa. Nos primeiros 3 minutos deste vídeo ele fala sobre as vantagens da educação domiciliar.



R: Os teus filhos, que penso que têm 7 e 11 anos... mencionaste que os estás educando em casa. O que é que lhes ensinas?

ML: Bem, eles aprendem, entendes? Todos os miúdos querem aprender e estou convencido que é impossível fazer com que crianças saudáveis parem de aprender. Assim, temos de proporcionar... é uma questão de proporcionarmos e criarmos um ambiente em que elas estão interessadas, entusiasmadas e cheias de curiosidade.

Por exemplo, a minha filha Mina adora cavalos. Ela tem dois cavalos e (quando ela está com) os cavalos, naquele momento os cavalos são os professores; quando estão passeando no cercado, o cercado é o professor, a cobra que atravessa em frente deles é o professor, quando me ajuda a reparar a cerca ou a arranjar a bomba, esses são os professores.

Os olhos das crianças vão até às coisas e brilham quando vêem algo; então dizemos, tudo bem, vamos ver, e seguimos isso, seguimos os seus interesses.

R: Preocupas-te que talvez não lhes consigas dar uma educação abragente, que vá mais além das tuas visões sobre o mundo?

ML: Não podemos controlar as situações a esse nível. O mundo vem até nós, ele nos rodeia, entra por baixo da porta, cai do céu, nos permeia... Se amamos os nossos filhos não queremos vê-los se tornando ignorantes, obtusos, de vistas estreitas... e se quiserem ir para a escola, tudo bem, se chegar a altura em que queiram ir, então podem ir.

R: A outra coisa sobre a escola é que ela proporciona uma comunidade, esse senso de aprender a trabalhar com os colegas, construir amizades, todas essas coisas...

ML: E agredirem-se uns aos outros até mais não, e serem arrastados pelo chão...

R: Todas essas coisas também.

ML: Submeterem-se, serem controlados, ficarem incrivelmente confusos sobre todas essas coisas que lhes ensinam...

R: Estas coisas que, quando os teus filhos forem à sua vida, quando forem mais crescidos, vão ter que descobrir uma maneira de lidar com elas, porque não os podemos enclausurar de tudo isso.

ML: Não, estamos a abri-los...

R: Não podemos fugir a essas coisas.

ML: Absolutamente, e é por isso que os educamos em casa, de modo a que se tornem fortes no seu interior, porque lá fora o mundo é grande e selvagem. Não tenho nenhuma teoria sublime sobre isso; mas nós agimos de acordo com a nossa intuição e os interesses dos nossos filhos, (pensando no que é melhor para a) sua saúde, imaginação, mente e espírito...

E temos a coragem de fazê-lo, temos a coragem de ir contra todo esse conformismo, obediência, submissão, pressão de grupo, de os transformar em forragem para a economia, para entrarem numa economia - e não numa comunidade -, de os tornar uma unidade económica, das 9 às 5, nos autocarros. Isso não me agrada...

Aprendizagem informal e o ensino doméstico - conclusão

Este post é a conclusão da série que começou aqui.

Desde o nascimento, as crianças estão motivadas a aprender sobre a cultura que as rodeia, incluindo os aspectos culturais que exigem uma compreensão cognitiva. Durantes os primeiros anos os mediadores da maior parte dessa aprendizagem são os pais. Não há razão para este tipo de aprendizagem não continuar depois das crianças terem alcançado a “idade escolar”. Afinal, a essência da educação primária e do início da secundária não passa de conhecimentos comuns que são facilmente acessíveis, pelo menos para a maioria das crianças.

Não é possível, neste documento, fazer muito mais do que abordar superficialmente o que é um fenómeno extremamente complexo. A intenção é simplesmente chamar a atenção para o potencial da aprendizagem informal para os miúdos de idade escolar e inspirar um interesse pela sua pesquisa no futuro. Poderão haver implicações para o futuro desenvolvimento da escolaridade, mas há muitas outras coisas que precisam ser estabelecidas de antemão. Será que a aprendizagem informal é mais adequada a algumas crianças do que a outras? Será que a aprendizagem acontece espontaneamente ou será que os pais têm constantemente de tirar partido de todas as situações e transformá-las em fontes de aprendizagem?

Será que na verdade há ainda mais “ensino” directo do que na escola, só que transmitido de uma maneira muito súbtil? Até que ponto é que a aprendizagem auto-direccionada desempenha o seu papel, especialmente quando as crianças crescem e se tornam mais independentes? Em relação às crianças que frequentam a escola, até que ponto a aprendizagem informal fora da escola, em casa e na comunidade em geral, contribui para o sucesso escolar? E a um nível mais profundo, como é que os “bocados” de aprendizagem informal aparentemente não-relacionados entre si acabam por se transformar numa educação que é, na pior das hipóteses, tão boa como a que se adquire na escola?

Muito poucos educadores profissionais e, muito poucas pessoas em geral, esperariam que muita aprendizagem fosse acumulada a partir das experiências quotidianas que a vida tem para oferecer. Não há dúvida, porém, que as crianças em idade escolar que aprendem informalmente conseguem adquirir os conhecimentos e as competências académicas que, de outra forma, teriam de aprender na escola com muito esforço, pelo menos até os primeiros anos do ensino secundário. Eis o que nos disse uma mãe:

A escolarização não é um processo natural. Com um esforço enorme, muitos custos e por vezes muito sofrimento, tentam forçar o que aconteceria naturalmente (p. 128).

Thomas, A. (2002) 'Informal learning, home education and homeschooling', the encyclopaedia of informal education.

Dr. Alan Thomas ensina no Institute of Education, University of London. Também ensinou na Northern Territory University em Darwin, na Australia. Agora é Fellow da British Psychological Society.

Publicado com permissão do autor. © Alan Thomas 2002

Um exemplo de aprendizagem informal no ensino doméstico

Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.

Uma das mães que participou na minha pesquisa era fora do comum: tinha tentado manter um diário detalhado dos “bocados e pedaços” de aprendizagem da filha durante 5 anos, dos 7 aos 12. Fiz uma análise detalhada dos “bocados” de matemática, que ocupam menos de 5% do diário. A maioria deles são parte integrante das actividades diárias, como cozinhar, descobrir quanto tempo é preciso esperar para se ver determinado programa de televisão, ler os números dos autocarros, calcular distâncias rodoviárias, economizar dinheiro, fazer compras, jogar jogos.

O único ensino formal que a mãe tentou foi o da tabuada, e teve muito pouco sucesso. No entanto, a filha aprendeu a tabuada dos 20 antes da dos 2 porque coleccionava entusiasticamente moedas de 20 centavos que encontrava nos carrinhos abandonados nos parques de estacionamento dos supermercados, especialmente quando estava a chover.

Mesmo com a sua assiduidade em relação ao diário, apesar de ter incluido os “bocados” de matemática mais pequenos, como dizer os números dos autocarros e encher “meia chávena com farinha”, a aprendizagem informal é tão elusiva que ela esqueceu-se de registar o progresso de aprender a dizer as horas. Fez apenas uma breve referência a tal. No entanto, de uma maneira ou outra, a filha aprendeu a dizer as horas no decurso das actividades do dia a dia.

À medida que ela foi crescendo a matemática tornou-se mais sofisticada, mas continuou a decorrer das actividades quotidianas; por exemplo, durante os saldos, calculava as percentagens de redução dos preços, nos supermercados comparava os preços diferentes do mesmo produto (os preços dos vários pacotes de arroz, por exemplo), vendendo produtos numa barraquinha para uma organisação sem fins lucrativos, medindo uma série de coisas em actividades de artesanato, cozinhando, e assim por diante. Aos 12 anos o seu nível de matemática foi avaliado independentemente como acima da média.

Muitas crianças que aprendem informalmente embarcam na aprendizagem formal ou iniciam / voltam para a escola quando atingem a idade do secundário ou dos exames a nível nacional. Mas não são todas. Eis o exemplo de uma rapariga cuja educação foi, na sua grande maioria, informal: ela entrou directamente para o 12º ano e depois foi para a universidade. Sua mãe reflete sobre o período quando a filha tinha 17 anos e começou a escola:

A educação dela foi muito informal e teve muito pouca estrutura. Quando penso nisso, fazíamos coisas, mas não eram planeadas... Então entrámos em pânico na altura do 10º ano. Todo o mundo dizia que para se arranjar emprego é preciso isto e aquilo. Fiquei preocupada, mas a verdade é que continuámos praticamente na mesma. Trabalhávamos a sério durante uns dias mas depressa voltávamos à aprendizagem informal. Não conseguíamos manter o estudo formal. E continuamos a não conseguir... disseram-me que devia escrever no diário tudo o que ela fazia. Mas não mantive um diário; o mais importante, para nós, era o fazer.

Sua filha acrescentou:

Na escola, existe uma pressão para se saber tudo o que é ensinado; aprende-se tomando apontamentos. Com o ensino doméstico, aprende-se um montão de coisas sem se ser ensinado (p. 78).

Acaba aqui.

Aprendizagem Conversational ou Dialógica

Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.

Bruner (1990) descreve a pedagogia como uma "extensão da conversa". Se há um aspecto da aprendizagem informal no ensino doméstico ( educação domiciliar no Brasil) que sobressai acima todos os outros, comum com a aprendizagem informal dos bebés e adultos, é a conversa. À primeira vista, a maior parte da conversa ocorre no contexto social do dia a dia e é do tipo que passa normalmente despercebido. Mas a quantidade de oportunidades de aprendizagem contida neste tipo de conversa é surpreendente, especialmente porque a conversa é entre uma criança (ou adolescente) e um adulto, cujo conhecimento do mundo e de como descobrir sobre as coisas é obviamente muito maior.

É óbvio que a conversa informal, principalmente em contexto social, não segue qualquer sequência lógica ou linear. É difícil de entender o que leva de um tema a outro, mas é assim que ocorrem as conversas mais naturais. A questão é que (a aprendizagem conversacional) é natural. Tal como em qualquer conversa, quando uma pessoa sabe menos do que a outra sobre o tema que surgiu espontaneamente, ela vai, muito provavelmente, aprender com a outra. Uma pessoa explicar algo a outra é parte natural da conversa. Isto não é "ensinar", no sentido comum da palavra. É simplesmente contribuir para o fluir normal da conversa, oferecendo conhecimentos e respondendo a perguntas.

Obviamente nem tudo ficará gravado na memória, e grande parte será esquecido. Mas isso não é importante. O importante é que algumas coisas vão ser lembradas, e podem vir a ser investigadas noutra altura, mais tarde. Aprender desta forma não é considerado "trabalho" no contexto escolar. É aprender sem saber que se está aprendendo, como se por osmose, como estes dois pais observaram:

A maior parte da educação que dou é falando com eles. É assim que eu faço, na maior parte ... As perguntas que me fazem são, com frequência, de uma enorme profundidade (p. 69).

Tomam o pequeno almoço e depois não param de conversar, conversam o tempo todo. Isso ajuda-lhes a desenvolver ideias (p. 69).

Continua aqui.

Como capturar a aprendizagem informal?

Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.

É óbvio que não vai ser fácil ver progresso no dia a dia, ou até de mês a mês. Como Cullen et al (1999) observou em relação à educação informal dos adultos: "capturar a aprendizagem informal com a pesquisa exige muito esforço e perseverança. É, pela sua própria natureza, difícil de capturar e não se dispõe facilmente a ser escrutinizada e medida"(p. 7). Henze (1992) também comenta sobre as "qualidades evanescentes da aprendizagem informal e as dificuldades de capturá-la no seu contexto natural [de modo que], é raramente documentada ou estudada" (p. 4). Os pais que seguem a abordagem informal concordariam certamente com isto.

Comecei com muito pouca estrutura, mas com uma ideia do que eles deveriam fazer. Eu tinha um caderno bem espesso onde, durante uns tempos, escrevi o que fazíamos todos os dias. Queria provar que era boa naquilo que estava a fazer e para isso precisava de um registro. Mas foi muito difícil manter o diário. Começávamos num tema, cobríamos um montão de coisas e acabávamos numa outra matéria completamente diferente (p. 70).

Na escola, isto seria, justamente, considerado um descuido e até não-professional. Mas em casa, de algum modo, este "montão de coisas", como descreve a mãe acima, acaba eventualmente se unindo, tal como as peças de um puzzle.

Na escola, o currículo determina o processo de ensino-aprendizagem. Estruturado de forma lógica e sequencial, cada passo fácil de digerir, para facilitar a aprendizagem. Essencialmente, a tarefa do aluno é seguir uma sequência de aprendizagem predeterminada.

Mas quando as crianças aprendem informalmente, elas parecem fazer o contrário pois impõem a sua própria sequência ao que aprendem. A lógica do currículo não corresponde à lógica das crianças e dos jovens. A lógica das crianças e adolescentes é individual e determinada pela complexa e dinâmica interacção entre o nível actual de conhecimentos e a informação que vão recebidas, mediada pelas àreas de interesse, pela motivação, curiosidade e desejo de lidar com desafios. É como se cada criança tivesse a sua própria teoria de aprendizagem. Isto é muito eficiente porque novos conhecimentos e entendimentos só são assimilados quando expandem os conhecimentos existentes.

O oposto também contribui para a eficiência da aprendizagem informal - quando as novas matérias não encaixam no conhecimento existente ou não o expandem elas são ignoradas. Isto contradiz totalmente a aprendizagem escolar convencional, onde a expectativa é que os estudantes perseverem quando não compreendem; estes geralmente acabam por adquirir nada mais que um nível superficial de compreensão, que tem sido denominado aprendizagem superficial (Biggs, 1987).

A aprendizagem informal, portanto, segue uma espécie de lógica fuzzy e não-linear, específica a cada criança. Encontra um paralelo na aquisição da linguagem, que é aprendida pelas crianças de forma semelhante a esta, e igualmente individualizada (Crystal, 1976). Talvez a aprendizagem informal esteja mais adequada às inúmeras ligações e redes no córtex cerebral. Seja qual for o caso, ela funciona, e sem todos os esforços associados à aprendizagem formal, como estes pais descobriram.

[Ele] chega a um certo nível e depois desliga. Depois, quando volta a essa matéria, está num nível superior, sem nada visível ter acontecido (p. 71).

Eles aprendem um monte no dia a dia, com a vida, com o estar na companhia dos outros. Às vezes parece impossível como é que aprenderam tanta coisa. (p. 72)

Isto não significa que os pais nunca tenham momentos de dúvida, pois vivem sem o conforto de saberem que os filhos estão obtendo um curso acreditado formalmente, como nos diz esta mãe:

Ontem à noite dei comigo a pensar que o ensino doméstico não nos está levando a lado nenhum, que tudo que fazemos não passa de um monte de arranques falsos que depois não seguimos, um monte de peças que não estão formando nada em concreto (p. 81).

Continua aqui.

Adaptação da aprendizagem formal

Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.

Ensino doméstico e educação domiciliar - adaptação da aprendizagem formal

Muitos factores influenciam o afastamento, por parte dos pais, de tentativas de imitar a escola. Em primeiro lugar, como em casa as aulas formais são um-a-um, elas tendem a ser muito intensas. Por isso um dia inteiro de ensino-aprendizagem seria demais. Normalmente a primeira alteração é a redução do tempo dedicado às lições, geralmente a cerca de 2 horas, no período da manhã.

A flexibilidade da aprendizagem em casa significa também que os horários são desnecessários. As lições podem ser tão curtas ou longas quanto for necessário. Se, por algum motivo, a criança não estiver aprendendo porque está cansada, não se consegue concentrar ou não se sente bem, os pais não precisam insistir. Não há nada tão improdutivo como ensinar alguém que não está aprendendo nada. A lição pode ser abandonada e retomada mais tarde. Pelo outro lado, se a criança estiver concentrada e entusiasmada, a lição ou actividade pode continuar durante o tempo que o entusiasmo durar, e isso podem ser horas, dias ou semanas.

Outro aspecto da aprendizagem formal que depressa desaparece é a pesada dependência de exercícios e testes como prova de aprendizagem. Na escola, esta dependência é, obviamente, necessária. Sem ela o professor não seria capaz de acompanhar o progresso ou dar feedback. Em casa é simplesmente desnecessária porque a aprendizagem é muito interactiva. Isso significa que os pais sabem exactamente onde os filhos estão. Não é uma questão de fazer exercícios para verificar o que já foi aprendido e o que ainda não foi compreendido, mas de ultrapassar dificuldades no momento em que estas surgem, como estes pais observaram:

Nós não fazemos testes. Eu fico observando o tempo todo. Se fizerem algo errado eu digo-lhes imediatamente. Se corrigisse mais tarde eles não se iriam lembrar (p. 45).

As pessoas têm a ideia de que os alunos têm de vomitar a matéria. Mas nós não precisamos de fazer testes para ver se a matéria foi compreendida. Alguém me perguntou se nós fazíamos testes. Ao pensar nisso apercebi-me que fazer testes em casa seria uma farsa (Thomas, 2002).

Se pensarem nas diferenças entre o ambiente de casa e o da escola, as adaptações que descrevi até agora fazem sentido. Até aqui, tudo bem. Mas elas podem ir muito mais além. Depois de terem feito estas alterações, os pais parecem tornar-se conscientes de que os métodos escolares não são sagrados mas abertos à mudança.

Tomem o exemplo de um pai-educador bastante típico que reduziu a aprendizagem formal a umas 2 horas no período da manhã. Os filhos estão relativamente livres durante o resto do dia. Mas isso não significa que não estão fazendo nada. Podem ler por prazer, debater todo tipo de coisas com os pais, ir passear, participar em actividades, ajudar nas tarefas domésticas, seguir seus interesses e passatempos, utilizar o computador e assim por diante. À primeira vista, estas coisas não parecem ser mais do que umas “férias” agradáveis das lições “a sério”. No entanto, muitos pais começam a perceber que nessas actividades estão incorporadas oportunidades de aprendizagem. Esta mãe descreve a sua experiência quando ela começou a educar sua filha de 7 anos de idade, que havia retirado da escola:

Depois dos primeiros dois meses ficámos estoiradas. A pressão não era brincadeira... Era praticamente impossível ensiná-la num ambiente formal. Começámos então a dar passeios e a fazer uma série de outras coisas... Seis meses depois elaborei um gráfico em preparação para a próxima visita do inspector. Fiquei boquiaberta com a quantidade de aprendizagem que havia ocorrido através, por exemplo, de conversas e de andar por aqui e ali (p. 76).

Continua aqui.

Pesquisa sobre o ensino doméstico / educação domiciliar

Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.

O que me levou a pesquisar o ensino doméstico foi o meu interesse pelo ensino individualizado (Thomas, 1992). A minha introdução à aprendizagem informal surgiu quando fui convidado a passar uma semana "vivendo" com uma família que educa em casa.

O que mais me impressionou durante essa semana foi que, pelo menos à primeira vista, nada de especial parecia estar acontecendo, especialmente comparando com o senso de trabalho propositado que tipicamente observamos nas salas de aula. Não havia um horário nem um programa de actividades educativas programadas sequencialmente dentro de um currículo planejado. Fomos a passeios. É certo que os dois miúdos, com 11 e 13 anos de idade, liam muito e passavam algum tempo trabalhando nos seus próprios projectos. Havia várias actividades fora de casa, incluindo participação numa banda musical. Um deles estava fazendo um projecto sobre desenvolvimento infantil e ajudando uma vizinha com o seu bebé recém-nascido. Amigos vinham visitá-los depois das aulas e um deles participou num musical em uma escola [...] Estas crianças estavam certamente aprendendo, embora, obviamente, não através do tipo de ensino individualizado e organizado que eu esperava observar.

Durante a semana, o que mais me surpreendeu foram as constantes oportunidades de aprendizagem informal, muitas vezes incidental, principalmente através das conversas em grupo. Quer estivessem dando um passeio, sentados à volta da mesa da cozinha, participando em qualquer actividade, desenhando, construindo algo, trabalhando num projecto, comendo, viajando de carro ou lendo, havia uma quantidade incrível de conversas espontâneas e incidentais.

Um dia, por exemplo, estávamos todos sentados ao redor da mesa da cozinha empenhados nas nossas actividades distintas. Temas de conversa, na maioria das vezes não relacionados ao que estavamos fazendo, não paravam de surgir. Entre outras coisas, falámos sobre a escravatura, Nelson Mandela, crocodilos de água salgada e os níveis das águas subterrâneas ... e se havíamos de ir à loja comprar uns bolos. As crianças provavelmente viam isto um mero bate papo. Mas comecei a perguntar-me até onde este tipo de aprendizagem incidental poderia contribuir para a sua educação em geral. Com ou sem ela, eles estavam certamente fazendo progresso. Ambos acabaram estudando part time em escolas pós-ensino-obrigatório para adultos e tendo sucesso em exames públicos (Thomas, 1998, p.4).

Com o objectivo de estudar os processos envolvidos na aprendizagem em casa, eu fiz um estudo investigatório, baseado em entrevistas e num número limitado de observações de 100 famílias, na Austrália e no Reino Unido (Thomas, 1998). As abordagens à educação domiciliar adoptadas por estas famílias eram de uma enorme variedade, desde as do tipo “escola em casa” (uma mãe até tinha uma campainha de escola!) às completamente informais, sem qualquer estrutura que se visse (unschoolers). O que se segue é um breve resumo dessa pesquisa no que toca à aprendizagem informal.

Embora um certo número de pais embarque na aprendizagem informal desde o início, influenciados por autores como John Dewey, John Holt ou pela filosofia libertária, a grande maioria dos pais, certamente durante os primeiros tempos, usam métodos do tipo escolar, como fizeram estes:

No início sentimos a necessidade de seguir a rotina escolar, e ela também. Parecia ser a única maneira. Usámos horários (Thomas, 1998, p. 54).

No entanto, a maioria das famílias que faz no início "escola em casa" descobre que o que funciona na escola não se adapta facilmente ao lar. Por necessidade, os pais-educadores acabam desenvolvendo novas abordagens educativas, quase sempre menos formais. São estes pais, os que mudam de abordagem, que proporcionam a prova mais convincente do potencial da aprendizagem informal, pois descobrem (esse potencial) por si próprios, sem estarem ideologicamente comprometidos a tal. Longe disso:

No princípio eu era muito rigorosa e regimentada, com um horário para o período da manhã. Comprei todos os livros necessários, mas depois apercebi-me que estava sufocando as crianças. Agora sou muito mais flexivel. Aprendemos que "educação em casa" não é “escola em casa”. Tive que abandonar tantos métodos usados na escola ... (p. 55)

Convém salientar que em casa tanto a aprendizagem formal quanto a informal têm significados diferentes em comparação com a da escola. A aprendizagem formal em casa seria provavelmente considerada pela escola como bastante informal. Em contrapartida, a aprendizagem informal em casa é especificamente feita no contexto da família porque pouco ou nada é prescrito (unschooling). As crianças aprendem com a vida, com as experiências quotidianas, tal como haviam aprendido durante a infância. Este tipo de aprendizagem não existe na escola.

Para a maioria das pessoas, a ideia dos pais assumirem o papel profissional do professor e usarem em casa os métodos usados na escola já é bem difícil de aceitar. Quanto mais a ideia de que as crianças possam adquirir informalmente o que a escola ensina de maneira tão formal no ensino obrigatório!

Continua aqui.

Aprendizagem & crianças em idade escolar

Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.

Quando os miúdos atingem os 5 anos de idade vão para a escola e embarcam na aprendizagem formal “como deve ser”.

O conteúdo do que aprendem, o currículo, é planejado em detalhe e cuidadosamente sequenciado. O professor despeja este currículo e as crianças aprendem o que lhes dizem que têm de aprender. O progresso é monitorado constantemente de várias formas, desde respostas às perguntas que os professores fazem na sala de aula, à realização regular de exercícios escritos. Podem haver muitas e boas razões - a nível institucional, organizacional e prático - para que a aprendizagem estruturada seja necessária na escola. Mas isso não significa que esta seja a única forma de adquirir uma educação.

Não há nenhuma base científica para o pressuposto quase universal de que este método tradicional de educar as crianças é essencial para o seu progresso depois de atingirem a idade escolar. É simplesmente que estamos tão acostumados à aprendizagem do tipo escolar que é muito difícil imaginar qualquer alternativa.

É verdade que a educação informal, às vezes denominada educação centrada na criança, foi supostamente praticada nas décadas “permissivas” de 1960 e 1970, embora tenha pouco em comum com o tipo de aprendizagem informal aqui descrito (Entwistle, 1970; McKenzie & Kernig, 1975).

Pesquisas incluindo observação directa em salas de aula, feitas no início de 1980, demonstraram que mesmo este tipo de aprendizagem informal limitada não tinha ido muito além da retórica (Bennett et al, 1984; Galton, Simon & Kroll, 1980). A única aprendizagem informal que ocorre nas salas de aula diz respeito à forma de agir enquanto estudante e de desempenhar seu papel da forma aprovada pela instituição e pelos colegas; ao que tem sido chamado currículo oculto.

Então como é que podemos estudar a aprendizagem informal nas crianças e jovens em idade escolar se eles passam os dias na escola?

Bem, em primeiro lugar, eles não estão na escola o dia todo, embora a aprendizagem informal fora da escola ainda não tenha sido estudada em profundidade. Uma excepção fascinante é a pesquisa sobre a "aprendizagem de rua". Por exemplo, Carraher, Carraher & Schliemann, (1985) compararam o que os estudantes brasileiros aprendiam nas aulas de matemática com aquilo que aprendiam manipulando dinheiro durante seu trabalho part-time nas barraquinhas do mercado. Os pesquisadores foram ao mercado e compraram colecções de itens. As crianças não tiveram dificuldade em somar o custo dos itens e calcular o troco. Mas quando estes mesmos cálculos lhes foram apresentados nas lições de matemática, as mesmas crianças acharam-nos difíceis e fizeram muitos erros.

Uma meia dúzia de escolas, tais como Summerhill School, no Reino Unido, onde as aulas não são obrigatórias mas voluntárias, e as escolas Sudbury Valley, estabelecidas pela primeira vez nos E.U.A., onde as aulas não seguem um horário, oferecem oportunidades de aprendizagem informal, principalmente devido à sua proporção muito boa de adultos-alunos, mas até agora têm atraído pouco interesse de investigação séria sobre este aspecto das suas actividades.

É provável que a melhor fonte de conhecimento existente sobre a aprendizagem informal das crianças em idade escolar seja o ensino doméstico. Isto porque muitos pais que educam os filhos em casa descobrem que a aprendizagem informal desempenha pelo menos uma parte, em alguns casos uma grande parte, no crescimento intelectual dos seus filhos.

Continua aqui...