Testes e avaliações

"Para uma seleção justa, vocês têm que fazer o mesmo exame: por favor subam aquela árvore."

Num sistema educativo cada vez homogeneizado, isso tem mesmo que acontecer! ... só os macacos podem passar o teste e chegar ao topo :-)

Avaliação no ensino doméstico em Portugal

A não perder, o post da Isabel sobre avaliação em ED no final do 1º Ciclo, que podem ler AQUI.

Para os nossos amigos do Brasil, o post demonstra que a exigência de que as crianças e jovens estejam matriculados na escola não impossibilita o ensino domiciliar. Em Portugal, as crianças que aprendem em casa estão inscritas numa escola mas não são forçadas a frequentá-la, indo lá apenas na altura de fazer a avaliação final.

Não se pode forçar a excelência, apenas a obediência

Testes, testes e mais testes. Mas qual é o resultado destas avaliações constantes?

"Não se pode forçar a excelência, apenas a obediência. E o ensino dos nossos jovens merece muito mais do que isso. (...) Os danos invisíveis são muitos: ser alfabetizado mas sem gostar de um bom livro pois não há tempo para se ler um livro inteiro apenas por prazer; ser capaz de pronunciar mas sem entender; ser bem comportado, mas sem querer saber; ser disciplinado mas sem ambição; ser um bom cidadão mas sem rebeldia; ser saudável, mas sem espírito de aventura." ~ Fonte

Russell Hobby, secretário-geral da National Association of Head Teachers do Reino Unido.

Essa dos livros é verdade. Lembro-me do meu filho ter lido uns 100 livros no primeiro ano de ensino doméstico.

Homeschoolers franceses lutam pela defesa da liberdade de educação

French homeschoolers fight to defend their freedom of choice Uploaded by Sylviemartinrodriguez.

Versão em francês aqui.

Visualizar:
École à la maison : de nombreuses réactions sur Internet
École à la maison : une famille en conflit avec l’Éducation nationale

O movimento anti-escola III

Primeira parte aqui.

Individualidade

O livro de Allan Bloom Closing of the American Mind (abre livro) é uma crítica à universidade contemporânea e ao modo como ela falha os seus alunos. Em grande medida, a crítica de Bloom anda à volta da sua crença que os Grandes Livros do Pensamento Ocidental têm sido desvalorizados como fonte de sabedoria. Martha Nussbaum e Harry V. Jaffa argumentaram que Bloom foi profundamente influenciado por Friedrich Nietzsche, que no século XIX escreveu:

Não há educadores. Como pensador, devíamos falar apenas sobre a auto-educação. A educação da juventude por outros é um experimento (...) ou um nivelamento (...) para fazer com que o novo caracter, seja ele qual for, se conforme aos hábitos e costumes prevalecentes.

Na década de 1940, o escritor e crítico inglês Herbert Read escreveu:

A humanidade é naturalmente diferenciada em vários tipos, e prensar todos esses tipos no mesmo molde tem inevitavelmente que levar a distorções e repressões. Deveria haver escolas de vários tipos, seguindo métodos diferentes e servindo diferentes tipos de personalidades. Pode se argumentar que até mesmo os estados totalitários deveriam reconhecer este princípio, mas a verdade é que a diferenciação é um processo orgânico, associações espontâneas de indivíduos para fins específicos. Dividir e segregar não é a mesma coisa que juntar e agregar. É precisamente o processo oposto. Toda a estrutura da educação, como este processo natural que imaginamos, cai aos pedaços se tentarmos fazer com que essa estrutura seja... artificial.

Avaliação

Em Sociedade sem escolas, Ivan Illich apela à desinstalação das escolas. Ele afirma que a escolaridade confunde o ensino com a aprendizagem, confunde as notas com a educação, os diplomas com a competência, a frequência com o sucesso e, principalmente, o processo com a substância. Diz que as escolas não recompensam o verdadeiro sucesso, apenas processos. As escolas inibem a vontade e capacidade de auto-aprendizagem que todos temos, resultando em uma impotência psicológica. Afirma que a escolaridade obrigatória perverte a inclinação natural das vítimas para o crescimento e aprendizagem, substituindo-as com a demanda de instrução. Além disso, o modelo actual de ensino, com seu sistema de credenciais, trai o valor do auto-didata. E mais, a escolaridade institucionalizada visa quantificar o inquantificável - o crescimento humano.

FIM

Lara, 14 anos, conta a sua história II

Continuação (começa aqui)...

Depois de um ano em casa estou a encontrar o meu niche na comunidade do ensino doméstico. Em relação aos objectivos acadêmicos, sou eu quem os decide e quem tem a última palavra. Depois de decidir a que exames do 10 e 11º ano quero autopropor-me no final de cada ano, eu e o meu pai examinamos metódicamente os programas curriculares correspondentes, fazemos listas e um plano de acção com prazos a cumprir.

A coisa mais próxima que tenho de um horário escolar é um plano trimestral que o meu pai elabora umas semanas antes do início de cada período acadêmico. Especifica os meus objectivos para as semanas que se seguem e inclui coisas como listas de livros para ler, vídeos para ver e fontes para consultar. Mentalmente, eu divido esse plano em coisas a fazer em cada semana e em cada dia. Digamos que a minha capacidade de gestão do tempo melhorou drasticamente durante este ano!

Muitas famílias homeschoolers vêem os exames do 11º ano como um obstáculo, algo onde a sua expertise não é suficiente, mas eu não concordo. Eu estou a fazer um curso por correspondência, o que me dá a liberdade de estudar quando e como quero, mas recebo orientações quanto a prazos, leituras e preparação para os exames. Sim, temos de completar muitos trabalhos mas a flexibilidade da aprendizagem em casa dá-nos as condições ideais para isso.

Aprende-se muito mais sobre auto-motivação e disciplina do que na escola. Quando somos nós a estabelecer os nossos objectivos nada nos pode parar.

Eu vou fazer dois exames este Verão e o ensino doméstico tem sido fantástico para os meus estudos. Tenho o tempo necessário para me dedicar ao estudo, completar os trabalhos e aprofundar cada disciplina como deve ser. Na escola, quando é que podemos fazer isso?

Continua...

Ensino doméstico: acesso ao ensino superior

Uma das perguntas mais frequentes em relação ao ensino doméstico, especialmente em relação ao unschooling, é: mas, e as qualificações? se não fizerem os exames do 11º e 12º ano como é que podem entrar para a universidade? Bem, uma das opções é usar um College.

Colleges são instituições de ensino para maiores de 16 anos (embora vários já ofereçam algumas opções para jovens dos 14 aos 16) que oferecem vários cursos a vários níveis (mais ou menos do 10º/11º ano ao bacharelato), part time ou full time, que se podem fazer de dia ou de noite.

As fotos que aqui vêem são do Bristol City College. Fomos lá a semana passada fazer a matrícula para o curso de PC Servicing que vai começar em Janeiro.

Para ficarem com uma ideia, este College tem 8 departamentos e oferece mais de 1,000 cursos. Tem mais de 30.000 alunos e destes 7000 são jovens dos 16 aos 18 anos.

Em Colleges como este podemos fazer os cursos de preparação /entrada para a Universidade, úteis para quem optou pelo unschooling e quer ter acesso ao ensino superior sem ter que seguir a via tradicional do 11ºano e 12ºano. Estes cursos de acesso ao ensino superior podem ser feitos num ano full time ou em 2 anos part-time.

Há, no entanto, várias pessoas educadas em casa que entram para a universidade simplesmente através do seu portfolio e da entrevista inicial. Mas isso, claro, é aqui no Reino Unido. Em Portugal e no Brasil não sei...

Pesquisa sobre o ensino domiciliar

Os argumentos a favor do ensino domiciliar IV

Os argumentos dos acadêmicos: Conclusão (1ª parte aqui)

Pesquisa sobre o ensino domiciliar no Reino Unido

Pesquisas acadêmicas e independentes, baseadas no Reino Unido, foram realizadas por Blacker (1981), Webb (1990, 1999); Lowden (1993), Paterson (1995), Brunton (1996), Bates (1996), Page (1997), Thomas (1998 ), Petrie, Windrass, e Thomas (1999), Taylor e Petrie (2000) Rothermel (2002), Arora (2002), Gabb (2004), Kendall e Atkinson (2006), Hopwood, O'Neill, Castro e Hodgson ( 2007), Thomas e Pattison (2008), Yusof (2009) Eddis (2009) e Barson (2009).

Thomas (1997, 1998) descreveu um estudo sobre os processos de aprendizagem informal das crianças. A pesquisa utilizou a educação em casa como o veículo sobre o qual basear teorias da aprendizagem informal das crianças que obviamente não poderiam ser tão bem testadas em alunos das escolas. Thomas desafiou a ideia de que as crianças em idade escolar, para aprender, precisam de ser ensinadas. Foram realizadas uma centena de entrevistas com home educators (pais que educam os filhos em casa) da Austrália e do Reino Unido nas quais os pais descreveram como ensinavam os filhos e como estes aprendiam.

Thomas descobriu que com o passar do tempo a maior parte das famílias que praticam o ensino domiciliar começava a adoptar padrões de aprendizagem menos formais do que os que haviam estabelecido no início. Ele atribuiu essa mudança a uma manobra das crianças, possivelmente sem intenção consciente, a fim de orquestrar um programa de aprendizagem que fosse ao encontro das suas necessidades: assim como os pais respondem aos sinais de seus bebês, observou que os pais que educam os filhos em casa respondem aos sinais dos filhos já em idade escolar e em situações de aprendizagem mais avançadas, evitando a necessidade de ensino formal. Thomas colocou a hipótese de que, ao entrarem para a escola, as crianças perdem a arte da aprendizagem informal, pelo menos ao nível experienciado pelas crianças que nunca frequentaram a escola.

O tipo de aprendizagem que ocorre naturalmente é muito diferente do que ocorre na escola; em casa, as crianças têm liberdade para seguir correntes de pensamento ligadas à vida quotidiana e embora este estilo de aprendizagem possa ser lento e nem sempre aparente, conexões são feitas progressivamente que se revelam em datas posteriores.

Thomas observou que mesmo quando a aprendizagem em casa é formal, temas de interesse não necessariamente relacionados com a lição a ser abordada no momento vêm à superfície e são debatidos. Desta forma, as crianças desenvolvem uma motivação para a aprendizagem independente. Thomas não negou que na escola os alunos também aprendem desta maneira, mas propõe que se calhar as crianças não precisam de submeter-se ao estilo de aprendizagem normalmente associado às escolas. Thomas concluiu que, principalmente durante os primeiros anos, o desenvolvimento intelectual pode ocorrer de maneira natural e incidental sem nenhuma aprendizagem formal e que se esse tipo de educação não é melhor do que a aprendizagem escolar é pelo menos do mesmo nível.

As descobertas de Thomas parecem expor as teorias construtivistas de Bruner e Vygotsky. Thomas acredita que a aprendizagem natural que observou não ocorria de forma isolada mas que era o resultado de interacções, sendo necessário algum nível de intervenção pelo menos para facultar a aprendizagem que, por sua vez, permitia o desabrochar e a maturação do desenvolvimento. Este ponto de vista é ecoado, por exemplo, em Thomas (1998 pp 71, 129) e trabalhos mais tardios de Thomas e Pattison (2008).

Webb (1999) entrevistou 20 adultos que haviam sido educados em casa, com o objectivo de determinar como o seu desenvolvimento havia ocorrido. Nenhum dos jovens adultos estava desempregado e 3 tinham obtido licenciaturas da Universidade de Oxford. Apenas cerca de 30% contemplavam a ideia de educar seus filhos em casa. Este achado contrasta com o de Knowles (1991), que constatou que dos 10 adultos (educados em casa em crianças) por ele entrevistados os que já eram pais (n = 7) tinham escolhido educar os filhos em casa [7 dos adultos educavam em casa cerca de 20 crianças].

Os netos de um participante estavam sendo educados em casa, criando uma terceira geração de homeschoolers. Webb, porém, explicou que muitos acreditavam que os pais tinham feito «sacrifícios» que eles não gostariam fazer. Foram positivos sobre a educação em casa, acreditando terem beneficiado da experiência. Socialmente, Webb, tal como Knowles (1991), descobriu que os educados em casa estavam à vontade com uma vasta secção da comunidade e descreveu suas competências sociais como "em geral altamente excepcionais" e que, além disso, eram pensadores independentes.

A pesquisa mais extensa do Reino Unido é a de Rothermel (2002). Este estudo envolveu a disseminação de cerca de 5.000 questionários através da internet, organizações de apoio e autarquias locais. Os destinatários foram convidados a fornecer os seus pormenores para que pudessem ser contactados mais tarde mas não receberam informações sobre o que lhes poderia ser solicitado. Assim, embora houvesse um elemento de auto-seleção, como acontece com qualquer pesquisa sobre um grupo desta natureza, as famílias não se auto-selecionaram sabendo que iriam ser convidadas para um programa de avaliação. Com efeito, os inquiridos não faziam ideia deste aspecto da investigação. Mais de 1.000 respostas foram recebidas e destas 419 foram analisadas, sem nenhuma ordem em particular.

A intenção era analisar todas as respostas mas limitações de tempo e os custos envolvidos limitaram a amostra a 419 famílias e 1099 crianças. Rothermel analisou as respostas ao inquérito e, após esta fase, implementou um programa de avaliação envolvendo 238 avaliações de 196 crianças. Para cada avaliação, todas as crianças que caíram na categoria da idade apropriada foram convidadas a participar e, de todas estas, apenas uma família se recusou a continuar a participar.

Os resultados quantitativos mostraram que 64% das crianças educadas em casa com idade escolar para a pré-primária (n = 35 testadas duas vezes) obtiveram mais de 75% em seus PIPS Baseline Assessments (obtido por 5,1% das crianças a nível nacional). Os resultados das avaliações do Projecto de Alfabetização Nacional revelaram que 80,4% das crianças educadas em casa estavam ao nível dos 16% do topo (de uma curva bell de distribuição normal) (n = 49), e que 77,4% das crianças educadas em casa avaliadas com o PIPS Year 2 alcançaram esse nível (n = 19).

Resultados dos instrumentos psicossociais confirmaram que as crianças educadas em casa são competentes a nível social e não apresentam problemas de comportamento significativamente acima do normal (n = 136).

No todo, a amostra demonstrou níveis elevados de sucesso e boas competências sociais. Comum a todas as famílias envolvidas era a sua abordagem flexível e Rothermel concluiu que as crianças beneficiam da atenção dos pais e da liberdade de desenvolver as suas capacidades ao seu próprio ritmo. Ela observou que estas famílias têm laços fortes e que os pais estavam empenhados em proporcionar um ambiente de carinho aos filhos.

A análise dos dados do questionário não revelou nenhum 'tipo' específico de home-educator, com famílias provenientes de diversos backgrounds sócio-econômicos.

Independentemente da motivação inicial (havia mais ou menos uma divisão igual entre as crianças que haviam sido retiradas da escola e as que nunca tinham frequentado a escola), a educação em casa tendia a transformar-se numa opção de estilo de vida, em vez de uma posição sobre o ensino público. Rothermel descobriu que as crianças de grupos sócio-econômicos mais baixos superavam suas contrapartes mais ricas, enquanto que as diferenças de desempenho entre meninos e meninas eram insignificantes.

Ela colocou a hipótese de que as famílias mais pobres tendem a sucumbir às pressões da família e que por isso estavam mais propensas a seguir o currículo nacional, em contraste com as famílias em melhor situação, que tendiam a não se preocupar se os filhos atingiam "a tempo" objectivos relacionados a certas idades. Contudo, Rothermel conclui com isto que diferenças onde é esperado que as crianças mais pobres tenham um aproveitamento mais fraco e que as meninas superem os meninos são, muito mais provavelmente, o resultado da escolarização.

Outras pesquisas (por exemplo, Hanna e Quinn 2004; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford e Taggart, 2003) descobriram que o nível de escolaridade dos pais e seu estatuto sócio-económico são dois dos principais indicadores dos resultados dos alunos. No entanto, na pesquisa sobre a educação domiciliar, nenhum destes factores desempenham um papel tão central no sucesso. Assim, parece que o estatuto sócio-económico e as qualificações dos pais são indicadores de sucesso apenas para as crianças que frequentam a escola e que a importância do seu papel, por si só, na aprendizagem das crianças, não deve ser presumido.

Dos resultados mais elevados do que o normal alcançados pelas crianças em idade da pré-primária, Rothermel conclui que nesta altura a aprendizagem pode ser maturacional e que a escola pode até deprimir o desejo natural de adquirir novas informações. Isto, argumenta ela, prova os benefícios de começar a escola mais tarde, como fazem em algumas partes dos E.U.A. e na Suíça.

Pesquisa Internacional
A nível internacional, o interesse e actividade na pesquisa sobre o ensino domiciliar é grande. O International Home Education Research Network reúne acadêmicos de todo o mundo que utilizam o fórum de discussão on-line para compartilhar e divulgar suas pesquisas. Acadêmicos envolvidos vêm da Colômbia, Espanha, México, África do Sul, Afeganistão, Índia, França, Estónia, China, Austrália, Suécia, Noruega, Dinamarca, Alemanha, Suíça, para citar apenas alguns exemplos.

Conclusão
Alguns críticos estão prontos a rejeitar imediatamente o considerável corpus de pesquisa acadêmica com crianças educadas em casa e suas famílias no Reino Unido. No entanto, os resultados dessas pesquisas não são especialmente surpreendentes e, em geral, encaixam bem com os resultados de pesquisas com crianças que frequentam a escola. Que as crianças que frequentam a escola beneficiam do tempo passado com os pais é geralmente um dado adquirido, que as pessoas aceitam facilmente. No entanto, quando exactamente a mesma conclusão é obtida a partir de pesquisas sobre a educação em casa, ela carrega consigo um elemento de desconfiança para o qual não existe justificação óbvia.

Da mesma forma, quando as crianças aprendem ao seu próprio ritmo e com os pais a seu lado durante os anos pré escolares, poucos questionariam a sua capacidade e motivação para aprender. No entanto, quando pesquisadores como Thomas e Rothermel descobrem que as crianças continuam a aprender produtivamente depois desta altura, dúvidas são lançadas sobre a qualidade do seu trabalho apesar de muitos outros acadêmicos e cientistas em vários campos de conhecimento por todo o mundo apoiarem o valor da aprendizagem motivacional, maturacional e informal.

Continua aqui.

Transformando sonhos em realidades...

Os argumentos a favor do ensino domiciliar III

Os argumentos das crianças e jovens educados em casa

Os jovens educados em casa são capazes de concretizar suas metas e objectivos


Kerrin, 17 anos, de Hampshire
Inicialmente os pais apoiam e facultam as experiências de aprendizagem dos filhos mas à medida que eles vão crescendo, eles vão se tornando capazes de gerir a sua própria aprendizagem. Como sabem o que querem e estão motivados, têm a perseverança necessária para suceder.

Nos 17 anos em que fui educada em casa eu desenvolvi um interesse pela aprendizagem como estilo de vida, e não como algo separado da minha vida diária, e tenho em aberto várias opções de carreira.

Completei com sucesso várias cadeiras do 11º ano, exames da British Horse Society e de Parelli Natural Horsemanship, obtive certificados da Royal Yachting Association, de ballet e de sapateado. Agora estou planejando passar alguns meses com uma associação que trabalha com crianças órfãs na Tanzânia e, depois disso, estou a pensar fazer uma licenciatura com a Open University.

Peter, 13 anos, de Suffolk
Agora, a minha curiosidade sobre qualquer assunto pode ser satisfeita a qualquer hora e sem me desviar das minhas próprias ideias sobre o que eu quero aprender. Eu adoro a educação em casa, que me tem dado a liberdade de aprender ao meu próprio ritmo. É uma maravilha!

Daniel, 21 anos, de Londres
Até aos 11 anos o meu horário consistia num simples conjunto de exercícios tirados de livros didáticos: matemática, inglês, geografia, italiano, francês e educação física (correr à volta do jardim em tricículos). Quando acabava os exercícios estava livre para brincar com o meu irmão mais velho. Mas a aprendizagem não terminava na "sala de aula"... A regra de ouro era não ver televisão ou coisas desse tipo antes do almoço.

Depois dos 11 anos as coisas tornaram-se ligeiramente mais estruturadas. Das 9 às 11 horas tinhamos inglês, ciências e história da Bíblia com a minha mãe e depois eu e o meu irmão fazíamos trabalhos que eram corrigidos e avaliados pelos nossos pais. Esta foi a norma até termos acabado o 11º ano. Tive boas notas a francês e espanhol e notas razoáveis a matemática e inglês.

Jenni, 19 anos, de Hampshire
Há algo muito poderoso na liberdade de escolher os nossos próprios objectivos, em ter essa responsibilidade, essa compreensão directa do motivo específico que nos leva a decidir fazer algo. Para mim, é um factor muito importante na auto-motivação porque eu prefiro isso muito mais do que receber ordens de alguém, ou do que fazer algo apenas "porque" alguém me mandou fazer, ou porque alguém achou que era o melhor para mim, ou porque todo mundo faz...

Eu pergunto-me constantemente: "por quê"? Por que é que estou fazendo o que estou a fazer, como é que estou crescendo e a que é que isso me conduzirá? Eu prefiro avaliar o meu progresso com base em onde é eu estava e como tenho vindo a melhorar do que comparando-me aos feitos dos outros. No entanto, a vida de certas pessoas traz muita inspiração ao meu percurso pessoal e acredito que há benefícios na aprendizagem em grupo.

Na primeira parte da minha vida as minhas ferramentas de aprendizagem foram ecléticas: um texto de matemática, várias fichas de trabalho, montes de livros, viagens e experiências educativas muito práticas na vida real e na internet. Fiz e experimentei coisas que as crianças que frequentam a escola não têm a oportunidade de fazer ou experimentar.

Estudei latim durante um ano. Não gostei muito mas ainda bem que fiz. Depois de ter feito 14 anos comecei a pensar fazer algumas cadeiras do 11º ano e gostei de ter uma certa estrutura formativa na minha aprendizagem. Também fiz dois anos de formação profissional de balé (2007 e 2008) numa companhia de balé e não na escola por isso a ênfase da formação não era acadêmica.

No entanto, no 2º ano decidi fazer duas cadeiras do 12º ano por correspondência que terminei este ano. Acabo de sobreviver ao 2º dia da minha 2ª semana na Universidade de Winchester, onde estou a estudar jornalismo, coreografia e dança, e estou a dar-me bem.

Concluindo, acho que a minha jornada levou-me com sucesso ao ensino sperior, mas a jornada foi muito diversificada e interessante - o que a torna, em si mesma, valiosa. Foi-me dada a oportunidade de explorar ideias sem a distração da pressão de grupo. Como não tive de me submeter às normas da sociedade, vi o mundo a partir de uma perspectiva mais ampla. A educação em casa permitiu-me desenvolver um forte sentimento de identidade pessoal.

Continua aqui.

Consolidando o sentimento de si...

Os argumentos a favor do ensino domiciliar III

Os argumentos das crianças e jovens educados em casa

A educação em casa promove a auto-consciência e o sentido de identidade


Kerrin, 17 anos, de Hampshire
Como a individualidade da criança é aceite e respeitada, a criança aprende a confiar em si própria – no seu próprio senso de quem ela é e do que ela gosta e não gosta.

Os meus pais permitiram que a minha aprendizagem fosse baseada nos meus interesses. Podiam ter-me forçado a estudar as matérias que eu achava horríveis e impossíveis quando tinha nove anos e podiam ter-me obrigado a fazer vários testes a fim de me “prepararem” para o "mundo real". Mas a que custo? Ao custo de destruirem a pessoa dentro de mim por causa de um mero exame? E eu, teria aprendido a gostar dessas matérias?

Podem argumentar que não foi justa a pressão a que eu fui submetida quando fiz exames escritos pela primeira vez ao nível do 11º ano; que se eu tivesse frequentado a escola teria estado melhor preparada para tal. No entanto, eu estava pronta para o desafio e senti-me em controle porque a decisão foi minha. Numa fase anterior e sem liberdade de escolha, penso que a pressão teria causado um bloqueio emocional e intelectual. Em vez disso, eu tive uma infância maravilhosa cujo fruto é o meu forte sentimento de identidade.

Ao esperar, os meus pais enfrentaram um risco, porque tiveram de confiar em mim, na minha motivação intrínseca e na minha capacidade inata de aprender. Ao fazê-lo, demonstraram a capacidade de viver com a incerteza do que eu iria fazer com a minha vida. Muitas pessoas acreditam que se não forem obrigadas as crianças não aprendem. Os meus pais sabiam que se me obrigassem a aprender eu não aprenderia. Não conheço nenhum jovem educado em casa que tivesse abusado este tipo de liberdade em relação à sua aprendizagem. Afinal, o que há para abusar quando é o que queremos fazer?

Jenni, 19 anos, de Hampshire

Eu fui, desde sempre, educada em casa ou através do ensino à distância. Estes métodos de ensino ensinaram-me a ser independente e a tomar responsibilidade pelos meus estudos. Embora os meus pais me tivessem dado as orientações necessárias à minha aprendizagem, na nossa casa houve sempre uma forte ênfase, em cada indivíduo, na descoberta da sua própria paixão, daquela centelha que faz a vida valer a pena e no uso dessa paixão como guia na busca de conhecimentos e competências. Um efeito maravilhoso desta abordagem é que eu tenho um forte sentimento de quem eu sou e do que eu quero da vida.

Continua aqui.

Aprendendo ao seu próprio ritmo...

Os argumentos a favor do ensino domiciliar III

Os argumentos das crianças e jovens educados em casa

O ensino domiciliar permite que as crianças se desenvolvam ao seu próprio ritmo, de acordo com as suas aptidões e habilidades únicas.

Kerrin, 17 anos, de Hampshire
Como o currículo é personalizado, a ênfase pode ser colocada nas suas características únicas, nos seus talentos individuais, nas suas capacidades cognitivas e nos seus interesses. O ritmo a que as competências são desenvolvidas pode ser definido de acordo com cada indivíduo. Enquanto alguns têm maior inclinação para o trabalho intelectual (e em casa podem avançar mais rapidamente do que na escola), outros precisam de mais tempo para desenvolver competências acadêmicas. Entretanto, podem desenvolver outros talentos como a música, arte, dança e/ou desportos.

Por exemplo, a matemática nunca foi o meu forte. Os meus pais ficavam tão exasperados que desistiram; deixaram de tentar ensinar-me matemática quando eu tinha 9 anos.

Se eu tivesse ido para a escola teria tido problemas porque não me conseguia concentrar nos trabalhos acadêmicos por mais de 15 minutos de cada vez e tinha muita necessidade de movimento. Teriam concerteza feito com que eu me sentisse um fracasso, e é sempre difícil sentirmo-nos diferentes do resto do grupo. Mas em vez de verem a minha quantidade enorme de energia como um problema, os meus pais incentivaram-me a usar essa energia de forma construtiva - em aulas de equitação, de desportos aquáticos e natação; também andava muito de bicicleta, cozinhava e brincava muito.

Além disso, desenvolvi os meus talentos artísticos. Na época, a minha mãe tinha uma amiga que era professora de arte numa escola da nossa zona. Além de me dar aulas particulares, ela deixava-me ir às aulas que dava nessa escola. Tive bastante sucesso com a minha arte e acabei ganhando uma série de prêmios.

Quando entrei na adolescência, apercebi-me da necessidade de certas disciplinas acadêmicas. Assim, aos 14 anos, juntei-me a um grupo de 10 alunos educados em casa que se estavam a preparar para os exames do 11º ano de artes de teatro. No início achei a carga de trabalho dificil porque não estava acostumada a ter prazos para escrever redações. No entanto, o professor deu-me muito apoio e desafiou-me a superar os meus medos. Nove meses depois fizemos o exame e eu passei! Fiquei felicíssima! Para mim, passar esse exame foi importante, um triunfo, um símbolo de superação de algo que no passado havia sido problemático. Tinha sido a minha primeira prova escrita e eu estava preparada para ela, para tomar responsibilidade pelos meus estudos e pelos meus altos e baixos.

Tendo feito essa cadeira do 11º ano, fiquei confiante da minha capacidade de fazer outras. Assim, no ano seguinte, completei mais duas disciplinas com notas ainda melhores. Agora estou a estudar literatura e matemática, a minha velha inimiga... estou a preparar-me para outro exame.

No entanto, os exames do 11º ano não têm sido o foco mais importante da minha vida. Eu adoro cavalos e por isso tenho-me concentrado muito mais nos meus estudos equinos (com a British Horse Society e estudando Parelli Natural Horsemanship) e nos meus 6 cavalos.

Acho que aquela ideia de que "quando o aluno está pronto, o professor aparece" contém muita verdade. Por que é que a nossa sociedade coloca as crianças sob tanta pressão para estudar isto ou aquilo quando elas ainda não estão prontas para essas disciplinas? Não quero dizer com isto que as disciplinas são más ou que as crianças não estão interessadas nelas, mas o timing pode estar completamente errado.

Beth, 11 anos, de Leicestershire

A educação domiciliar libertou-me. Agora sou capaz de aprender de verdade, em vez de ficar para ali sentada numa sala onde não aprendo nada e depois ouví-los ralhar comigo por me ter esquecido do que disseram. Na escola eles são uns bullies: intimidam-nos para aprender e intimidam-nos se não aprendemos.

Toby Williams, de 18 anos, da Escócia

Eu fui educado em casa dos 7 aos 16 anos. A minha situação talvez seja um pouco diferente do normal porque aprendi em casa até ao 11º ano mas depois frequentei a escola para fazer apenas uma disciplina, a matemática; estudei física e história do 11º ano sozinho.

Tendo obtido bons resultados em todas as disciplinas (também me tinha candidatado a 3 exames no ano anterior) fui estudar para um college e saí de lá 2 anos depois com qualificações decentes e um lugar na Universidade de Strathclyde para fazer uma licenciatura em Engenharia Civil.

Eu diria que o ensino doméstico preparou-me muito bem para o curso que queria fazer. Devido à sua flexibilidade, deu-me a oportunidade de estudar as disciplinas que eu gostava. Olhando para trás, acho que a educação em casa resultou muito bem comigo porque me deu a liberdade e, portanto, a confiança para fazer o que eu queria realmente fazer.

Continua aqui.

Os argumentos a favor do ensino domiciliar II

Os argumentos dos pais (continuação - 1ª parte aqui)

Algumas famílias que educam em casa optam pelo unschooling, uma abordagem centrada na criança em que a aprendizagem é autónoma e auto-direcionada. Este modelo, fora do paradigma educacional vigente, é raramente compreendido.

Stewart e Alison, East Yorkshire

Temos dois filhos, um com 9 anos, outro com 15. Nunca foram à escola. Quando seguem os seus próprios interesses, fazem-no por si mesmos. Não estão tentando provar o seu valor aos outros nem sentem necessidade de tentar transmitir o que aprenderam "fazendo um projecto", colocando rótulos num diagrama, etc. Não estão tentando atingir uma meta pré-determinada a nível de compreensão ou competências a partir de um esquema de trabalho.

Por exemplo, o meu filho compreende como é que o Império Romano foi capaz de conquistar certas tribos celtas devido ao seu interesse em armas e técnicas de combate antigas. Mas não tinha como objectivo aprender isso. Não ficou imediatamente interessado noutras comparações entre as culturas romana e celta nem resolveu escrever redações sobre este tema. Sabemos o que ele sabe através das conversas que temos mas nunca pensaríamos gravar as conversas que temos para provar a sua aprendizagem.

Queremos que ele aprenda para si mesmo e não para outros porque sabemos que ele é muito mais feliz assim e porque vemos a aprendizagem intrinsecamente motivada como sendo de maior valor do que a aprendizagem motivada extrinsecamente. Não quero que ele sinta a obrigação de demonstrar o que sabe para provar que a sua formação é adequada.

Continua aqui...

Tradução livre. Original aqui.

Como capturar a aprendizagem informal?

Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.

É óbvio que não vai ser fácil ver progresso no dia a dia, ou até de mês a mês. Como Cullen et al (1999) observou em relação à educação informal dos adultos: "capturar a aprendizagem informal com a pesquisa exige muito esforço e perseverança. É, pela sua própria natureza, difícil de capturar e não se dispõe facilmente a ser escrutinizada e medida"(p. 7). Henze (1992) também comenta sobre as "qualidades evanescentes da aprendizagem informal e as dificuldades de capturá-la no seu contexto natural [de modo que], é raramente documentada ou estudada" (p. 4). Os pais que seguem a abordagem informal concordariam certamente com isto.

Comecei com muito pouca estrutura, mas com uma ideia do que eles deveriam fazer. Eu tinha um caderno bem espesso onde, durante uns tempos, escrevi o que fazíamos todos os dias. Queria provar que era boa naquilo que estava a fazer e para isso precisava de um registro. Mas foi muito difícil manter o diário. Começávamos num tema, cobríamos um montão de coisas e acabávamos numa outra matéria completamente diferente (p. 70).

Na escola, isto seria, justamente, considerado um descuido e até não-professional. Mas em casa, de algum modo, este "montão de coisas", como descreve a mãe acima, acaba eventualmente se unindo, tal como as peças de um puzzle.

Na escola, o currículo determina o processo de ensino-aprendizagem. Estruturado de forma lógica e sequencial, cada passo fácil de digerir, para facilitar a aprendizagem. Essencialmente, a tarefa do aluno é seguir uma sequência de aprendizagem predeterminada.

Mas quando as crianças aprendem informalmente, elas parecem fazer o contrário pois impõem a sua própria sequência ao que aprendem. A lógica do currículo não corresponde à lógica das crianças e dos jovens. A lógica das crianças e adolescentes é individual e determinada pela complexa e dinâmica interacção entre o nível actual de conhecimentos e a informação que vão recebidas, mediada pelas àreas de interesse, pela motivação, curiosidade e desejo de lidar com desafios. É como se cada criança tivesse a sua própria teoria de aprendizagem. Isto é muito eficiente porque novos conhecimentos e entendimentos só são assimilados quando expandem os conhecimentos existentes.

O oposto também contribui para a eficiência da aprendizagem informal - quando as novas matérias não encaixam no conhecimento existente ou não o expandem elas são ignoradas. Isto contradiz totalmente a aprendizagem escolar convencional, onde a expectativa é que os estudantes perseverem quando não compreendem; estes geralmente acabam por adquirir nada mais que um nível superficial de compreensão, que tem sido denominado aprendizagem superficial (Biggs, 1987).

A aprendizagem informal, portanto, segue uma espécie de lógica fuzzy e não-linear, específica a cada criança. Encontra um paralelo na aquisição da linguagem, que é aprendida pelas crianças de forma semelhante a esta, e igualmente individualizada (Crystal, 1976). Talvez a aprendizagem informal esteja mais adequada às inúmeras ligações e redes no córtex cerebral. Seja qual for o caso, ela funciona, e sem todos os esforços associados à aprendizagem formal, como estes pais descobriram.

[Ele] chega a um certo nível e depois desliga. Depois, quando volta a essa matéria, está num nível superior, sem nada visível ter acontecido (p. 71).

Eles aprendem um monte no dia a dia, com a vida, com o estar na companhia dos outros. Às vezes parece impossível como é que aprenderam tanta coisa. (p. 72)

Isto não significa que os pais nunca tenham momentos de dúvida, pois vivem sem o conforto de saberem que os filhos estão obtendo um curso acreditado formalmente, como nos diz esta mãe:

Ontem à noite dei comigo a pensar que o ensino doméstico não nos está levando a lado nenhum, que tudo que fazemos não passa de um monte de arranques falsos que depois não seguimos, um monte de peças que não estão formando nada em concreto (p. 81).

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Adaptação da aprendizagem formal

Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.

Ensino doméstico e educação domiciliar - adaptação da aprendizagem formal

Muitos factores influenciam o afastamento, por parte dos pais, de tentativas de imitar a escola. Em primeiro lugar, como em casa as aulas formais são um-a-um, elas tendem a ser muito intensas. Por isso um dia inteiro de ensino-aprendizagem seria demais. Normalmente a primeira alteração é a redução do tempo dedicado às lições, geralmente a cerca de 2 horas, no período da manhã.

A flexibilidade da aprendizagem em casa significa também que os horários são desnecessários. As lições podem ser tão curtas ou longas quanto for necessário. Se, por algum motivo, a criança não estiver aprendendo porque está cansada, não se consegue concentrar ou não se sente bem, os pais não precisam insistir. Não há nada tão improdutivo como ensinar alguém que não está aprendendo nada. A lição pode ser abandonada e retomada mais tarde. Pelo outro lado, se a criança estiver concentrada e entusiasmada, a lição ou actividade pode continuar durante o tempo que o entusiasmo durar, e isso podem ser horas, dias ou semanas.

Outro aspecto da aprendizagem formal que depressa desaparece é a pesada dependência de exercícios e testes como prova de aprendizagem. Na escola, esta dependência é, obviamente, necessária. Sem ela o professor não seria capaz de acompanhar o progresso ou dar feedback. Em casa é simplesmente desnecessária porque a aprendizagem é muito interactiva. Isso significa que os pais sabem exactamente onde os filhos estão. Não é uma questão de fazer exercícios para verificar o que já foi aprendido e o que ainda não foi compreendido, mas de ultrapassar dificuldades no momento em que estas surgem, como estes pais observaram:

Nós não fazemos testes. Eu fico observando o tempo todo. Se fizerem algo errado eu digo-lhes imediatamente. Se corrigisse mais tarde eles não se iriam lembrar (p. 45).

As pessoas têm a ideia de que os alunos têm de vomitar a matéria. Mas nós não precisamos de fazer testes para ver se a matéria foi compreendida. Alguém me perguntou se nós fazíamos testes. Ao pensar nisso apercebi-me que fazer testes em casa seria uma farsa (Thomas, 2002).

Se pensarem nas diferenças entre o ambiente de casa e o da escola, as adaptações que descrevi até agora fazem sentido. Até aqui, tudo bem. Mas elas podem ir muito mais além. Depois de terem feito estas alterações, os pais parecem tornar-se conscientes de que os métodos escolares não são sagrados mas abertos à mudança.

Tomem o exemplo de um pai-educador bastante típico que reduziu a aprendizagem formal a umas 2 horas no período da manhã. Os filhos estão relativamente livres durante o resto do dia. Mas isso não significa que não estão fazendo nada. Podem ler por prazer, debater todo tipo de coisas com os pais, ir passear, participar em actividades, ajudar nas tarefas domésticas, seguir seus interesses e passatempos, utilizar o computador e assim por diante. À primeira vista, estas coisas não parecem ser mais do que umas “férias” agradáveis das lições “a sério”. No entanto, muitos pais começam a perceber que nessas actividades estão incorporadas oportunidades de aprendizagem. Esta mãe descreve a sua experiência quando ela começou a educar sua filha de 7 anos de idade, que havia retirado da escola:

Depois dos primeiros dois meses ficámos estoiradas. A pressão não era brincadeira... Era praticamente impossível ensiná-la num ambiente formal. Começámos então a dar passeios e a fazer uma série de outras coisas... Seis meses depois elaborei um gráfico em preparação para a próxima visita do inspector. Fiquei boquiaberta com a quantidade de aprendizagem que havia ocorrido através, por exemplo, de conversas e de andar por aqui e ali (p. 76).

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