Uma mãe explica porque é que adora o ensino doméstico e partilha um pouco sobre a sua experiência da educação domiciliar...
terça-feira, 25 de agosto de 2009
Não coloco meus filhos na escola!
Pedagogo, filósofo, professor universitário, mestre e doutor em Educação, o carioca Luiz Carlos Faria da Silva, 51 anos, está disposto a entrar na Justiça para ter o direito de educar os filhos em casa, de 10 e 8 anos.Ler mais aqui.
Citações - Lauro de Oliveira Lima
Trechos do livro ESCOLA NO FUTURO, de Lauro de Oliveira Lima
"A escola é um campo de concentração com mil controles, fichas, horários, torres de observação, representados pelo mecanismo desumano dos processos de verificação, pelo esoterismo lotérico e pitagórico dos processos de promoção através de médias “ponderadas” (sic!) pelo inspetor federal, o homem da moralidade escolar, pelo diretor, o déspota para quem o regulamento “c’est moi”, pelos inspetores de alunos, os “SS” eternamente redivivos, sempre prontos a atirar no trânsfuga ou no rebelde e agora mais (me Hércules!), por um psicólogo escolar encarregado da “lavagem cerebral” de conversão e ajustamento de um homem livre a um sistema de autômatos..."
"Para conturbar a quietude em que forma o pensamento reflexivo, temos ainda quatro ou cinco professores de línguas, cada um com seus métodos antidiluvianos e nomenclaturas contraditórias; cinco ou seis professores de ciências, de temperamentos contraditórios e métodos antagônicos, exigindo os 36 nomes das anfractuosidades do fêmur ... ou a decoração de 30, 40, 50 teoremas; temos alguns professores de artes , canto, desenho, trabalhos, sem atelier , sem campos de esperte, sem auditórios, sem oficinas , sem laboratórios, numa comédia pedagógica que repugna os adolescentes inteligentes.Temos novos algozes – encarregados de estudos dirigidos, promotores de atividades extracurriculares que não interessam aos alunos e não têm sintonia com a atividade escolar... verdadeiro inferno de Dante para os jovens que se empenham em “cumprir o dever”! Se daí sai a “cola” sistemática para “salvar-se do dilúvio”, se explodem atritos e revoltas; se a “gazeta” se institucionaliza, se os jovens se fecham em razoável atitude de autoproteção para pensar um pouco, para viver seus próprios sonhos, para aprender a pensar por si mesmo – há um dispositivo na máquina para expulsar o produto que não corresponde às especificações."
"Deixar uma classe passiva “ouvindo discursos” não é só uma crueldade: é um atentado às conquistas definitivas da psicogenética. Classe não é auditório para os alunos e tribuna para o professor. É oficina em que se pensa, debate, manipula, pesquisa, constrói. Meditar é a forma mais sublime da atividade, a atividade específica do ser humano. Meditar – não decorar. Refletir. Ensinamos a nossos alunos como se fossem animais. Como se não tivessem razão."
"Por que um jovem que sente na carne todo empolgamento da era atômica, dos teleguiados, da eletrônica, dos foguetes à Lua, um mundo todo de maravilhas, de cinemas espetaculares, de velocidade, de pistas sem fim de asfalto, de televisão, de construções ciclópicas, haveria de se conformar em passar horas sentado num banco terrivelmente incômodo, ouvindo discursos indigestos sobre os Medas e os Persas, sobre o binômio de Newton que ele não sabe para que serve, sobre a ordem indireta na construção latina, sobre o autor do Hino Nacional? É ou não inteligente quem escapa dessa roda viva?"
"O ser humano exige finalidade em tudo que faz. Não agimos sem objetivo claro e reconhecido como válido. Se o que ensinamos não parece ter utilidade para os adolescentes, eles fogem de nós, julgando-nos num mundo irreal que eles não encontram lá fora."
"Deixemos de recriminar a juventude por não querer ouvir discursos, se nós mesmos não os toleramos. Sejamos autênticos, realistas e leais para com a juventude. Ela não está perdida. Está sendo lograda. Fechemos as malhas da peneira, senão, amanhã não teremos dirigentes."
"A escola é um campo de concentração com mil controles, fichas, horários, torres de observação, representados pelo mecanismo desumano dos processos de verificação, pelo esoterismo lotérico e pitagórico dos processos de promoção através de médias “ponderadas” (sic!) pelo inspetor federal, o homem da moralidade escolar, pelo diretor, o déspota para quem o regulamento “c’est moi”, pelos inspetores de alunos, os “SS” eternamente redivivos, sempre prontos a atirar no trânsfuga ou no rebelde e agora mais (me Hércules!), por um psicólogo escolar encarregado da “lavagem cerebral” de conversão e ajustamento de um homem livre a um sistema de autômatos...""Para conturbar a quietude em que forma o pensamento reflexivo, temos ainda quatro ou cinco professores de línguas, cada um com seus métodos antidiluvianos e nomenclaturas contraditórias; cinco ou seis professores de ciências, de temperamentos contraditórios e métodos antagônicos, exigindo os 36 nomes das anfractuosidades do fêmur ... ou a decoração de 30, 40, 50 teoremas; temos alguns professores de artes , canto, desenho, trabalhos, sem atelier , sem campos de esperte, sem auditórios, sem oficinas , sem laboratórios, numa comédia pedagógica que repugna os adolescentes inteligentes.Temos novos algozes – encarregados de estudos dirigidos, promotores de atividades extracurriculares que não interessam aos alunos e não têm sintonia com a atividade escolar... verdadeiro inferno de Dante para os jovens que se empenham em “cumprir o dever”! Se daí sai a “cola” sistemática para “salvar-se do dilúvio”, se explodem atritos e revoltas; se a “gazeta” se institucionaliza, se os jovens se fecham em razoável atitude de autoproteção para pensar um pouco, para viver seus próprios sonhos, para aprender a pensar por si mesmo – há um dispositivo na máquina para expulsar o produto que não corresponde às especificações."
"Deixar uma classe passiva “ouvindo discursos” não é só uma crueldade: é um atentado às conquistas definitivas da psicogenética. Classe não é auditório para os alunos e tribuna para o professor. É oficina em que se pensa, debate, manipula, pesquisa, constrói. Meditar é a forma mais sublime da atividade, a atividade específica do ser humano. Meditar – não decorar. Refletir. Ensinamos a nossos alunos como se fossem animais. Como se não tivessem razão."
"Por que um jovem que sente na carne todo empolgamento da era atômica, dos teleguiados, da eletrônica, dos foguetes à Lua, um mundo todo de maravilhas, de cinemas espetaculares, de velocidade, de pistas sem fim de asfalto, de televisão, de construções ciclópicas, haveria de se conformar em passar horas sentado num banco terrivelmente incômodo, ouvindo discursos indigestos sobre os Medas e os Persas, sobre o binômio de Newton que ele não sabe para que serve, sobre a ordem indireta na construção latina, sobre o autor do Hino Nacional? É ou não inteligente quem escapa dessa roda viva?"
"O ser humano exige finalidade em tudo que faz. Não agimos sem objetivo claro e reconhecido como válido. Se o que ensinamos não parece ter utilidade para os adolescentes, eles fogem de nós, julgando-nos num mundo irreal que eles não encontram lá fora."
"Deixemos de recriminar a juventude por não querer ouvir discursos, se nós mesmos não os toleramos. Sejamos autênticos, realistas e leais para com a juventude. Ela não está perdida. Está sendo lograda. Fechemos as malhas da peneira, senão, amanhã não teremos dirigentes."
segunda-feira, 24 de agosto de 2009
Citações - Carlos Drummond de Andrade
Poeta brasileiro, foi expluso em 1919 do Colégio por causa de sua "insubordinação mental"...
"Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem."
"Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem."
domingo, 23 de agosto de 2009
Educação: do passado ao futuro
"O sistema de ensino, público e homogéneo, está hoje a ser posto em causa por correntes e tendências que o consideram obsoleto e incapaz de se renovar. As críticas têm as mais diversas origens e alimentam-se de um sentimento de «crise».
É possível identificar, pelo menos, três cenários de evolução dos sistemas de ensino que, apesar de distintos, são portadores de visões semelhantes da educação. Não se tratam hipóteses futuristas, na medida em que estão, já hoje, bem presentes na nossa realidade quotidiana.
O primeiro cenário aponta para o regresso a formas de educação familiar. A partir de argumentos que vão desde a responsabilidade educativa primordial dos pais até à necessidade de preservar os valores de uma determinada comunidade local constroem-se propostas que põem em causa a dimensão pública da educação. A ideia de que cada família ou comunidade deve ter a sua própria escola, reservada aos seus e protegida dos outros, situa-se nos antípodas do projecto de uma escola pública que assegura a presença de todos e a construção de uma identidade partilhada. Uma das formas mais evidentes deste cenário é a expansão do ensino doméstico, em casa, que se vem desenvolvendo através de redes familiares, culturais e religiosas, com recurso às novas tecnologias."
Educação 2021: Para uma história do futuro, António Nóvoa
É possível identificar, pelo menos, três cenários de evolução dos sistemas de ensino que, apesar de distintos, são portadores de visões semelhantes da educação. Não se tratam hipóteses futuristas, na medida em que estão, já hoje, bem presentes na nossa realidade quotidiana.
O primeiro cenário aponta para o regresso a formas de educação familiar. A partir de argumentos que vão desde a responsabilidade educativa primordial dos pais até à necessidade de preservar os valores de uma determinada comunidade local constroem-se propostas que põem em causa a dimensão pública da educação. A ideia de que cada família ou comunidade deve ter a sua própria escola, reservada aos seus e protegida dos outros, situa-se nos antípodas do projecto de uma escola pública que assegura a presença de todos e a construção de uma identidade partilhada. Uma das formas mais evidentes deste cenário é a expansão do ensino doméstico, em casa, que se vem desenvolvendo através de redes familiares, culturais e religiosas, com recurso às novas tecnologias."
Educação 2021: Para uma história do futuro, António Nóvoa
Perspectivas sobre o ensino doméstico
A reconstrução da educação como espaço privado
"A “crise da escola” tem dado origem a reacções várias que procuram “recolher” ou “proteger” as crianças em espaços privados, justificadas ora com argumentos sociais (ausência de valores e violência crescente nas escolas), ora com argumentos académicos (ensino deficiente e professores medíocres) . ...
O ensino doméstico
O regresso a práticas de ensino doméstico (home schooling), à maneira da educação das elites no século XIX, é um dos fenómenos mais curiosos dos últimos anos. A partir de preocupações de “coerência” e de “protecção” dos herdeiros, estas práticas têm-se desenvolvido a um ritmo muito significativo, dando origem, nalguns países, à emergência de um verdadeiro sistema educativo paralelo.
Nos Estados Unidos da América, mais de um milhão de crianças e jovens, entre os 5 e os 17 anos de idade, são educados em casa. É uma situação limite de “clausura social” que tem duas estruturas principais de suporte: um conjunto de empresas privadas que elaboram programas de formação e de “supervisão pedagógica” dos pais e lhes fornecem materiais curriculares e didácticos; uma rede muito activa de “comunidades religiosas” que enquadram e legitimam, do ponto de vista moral e social, grande parte destes processos (Spring, 2002). As associações religiosas, nomeadamente as redes das “escolas cristãs”, desempenham um papel essencial na criação de uma mundividência que define estas formas de educar."
O Espaço Público da Educação: Imagens, Narrativas e Dilemas, Antônio Nóvoa.
"A “crise da escola” tem dado origem a reacções várias que procuram “recolher” ou “proteger” as crianças em espaços privados, justificadas ora com argumentos sociais (ausência de valores e violência crescente nas escolas), ora com argumentos académicos (ensino deficiente e professores medíocres) . ...
O ensino doméstico
O regresso a práticas de ensino doméstico (home schooling), à maneira da educação das elites no século XIX, é um dos fenómenos mais curiosos dos últimos anos. A partir de preocupações de “coerência” e de “protecção” dos herdeiros, estas práticas têm-se desenvolvido a um ritmo muito significativo, dando origem, nalguns países, à emergência de um verdadeiro sistema educativo paralelo.
Nos Estados Unidos da América, mais de um milhão de crianças e jovens, entre os 5 e os 17 anos de idade, são educados em casa. É uma situação limite de “clausura social” que tem duas estruturas principais de suporte: um conjunto de empresas privadas que elaboram programas de formação e de “supervisão pedagógica” dos pais e lhes fornecem materiais curriculares e didácticos; uma rede muito activa de “comunidades religiosas” que enquadram e legitimam, do ponto de vista moral e social, grande parte destes processos (Spring, 2002). As associações religiosas, nomeadamente as redes das “escolas cristãs”, desempenham um papel essencial na criação de uma mundividência que define estas formas de educar."
O Espaço Público da Educação: Imagens, Narrativas e Dilemas, Antônio Nóvoa.
sábado, 22 de agosto de 2009
Criatividade e o Cérebro
Trecho de uma palestra de Tony Buzan, o escritor inglês responsável pela sistematização dos mapas mentais:
Cada criança é brilhante e nós temos de aprender a desenvolver esse brilho. O professor fornece os nutrientes para alimentar este brilho. A criatividade é absolutamente essencial para isso. Temos ensinado o oposto. Nos últimos 150 anos estamos ensinando "currículo". Isto é considerado normal na nossa sociedade, mas a verdade é que não é natural.
Como seres humanos, primeiro temos que aprender a aprender, depois definir o que aprender. Não nascemos com um cérebro pronto, nascemos com um potencial, tal como um jardim maravilhoso, com milhares de sementes. Quando o ambiente é fértil, quando a criança é alimentada, existe dentro das células cerebrais um movimento de conexão e relacionamento entre si. Quando o potencial do cérebro não é cultivado, as células cerebrais não se ligam, elas literalmente se desconectam.
O professor ajuda a criança a construir a arquitectura interna de seu pensamento. Quando nós estimulamos as crianças a criarem, elas tornam-se fisicamente e biologicamente complexas e capazes. Quando linearizamos o ensino e enfatizamos a rotina estamos desconectando os seus cérebros.
Que trabalho é mais importante para o planeta do que envolver as crianças criativamente?
sexta-feira, 21 de agosto de 2009
Aprendizagem informal e o ensino doméstico - conclusão
Este post é a conclusão da série que começou aqui.
Desde o nascimento, as crianças estão motivadas a aprender sobre a cultura que as rodeia, incluindo os aspectos culturais que exigem uma compreensão cognitiva. Durantes os primeiros anos os mediadores da maior parte dessa aprendizagem são os pais. Não há razão para este tipo de aprendizagem não continuar depois das crianças terem alcançado a “idade escolar”. Afinal, a essência da educação primária e do início da secundária não passa de conhecimentos comuns que são facilmente acessíveis, pelo menos para a maioria das crianças.
Não é possível, neste documento, fazer muito mais do que abordar superficialmente o que é um fenómeno extremamente complexo. A intenção é simplesmente chamar a atenção para o potencial da aprendizagem informal para os miúdos de idade escolar e inspirar um interesse pela sua pesquisa no futuro. Poderão haver implicações para o futuro desenvolvimento da escolaridade, mas há muitas outras coisas que precisam ser estabelecidas de antemão. Será que a aprendizagem informal é mais adequada a algumas crianças do que a outras? Será que a aprendizagem acontece espontaneamente ou será que os pais têm constantemente de tirar partido de todas as situações e transformá-las em fontes de aprendizagem?
Será que na verdade há ainda mais “ensino” directo do que na escola, só que transmitido de uma maneira muito súbtil? Até que ponto é que a aprendizagem auto-direccionada desempenha o seu papel, especialmente quando as crianças crescem e se tornam mais independentes? Em relação às crianças que frequentam a escola, até que ponto a aprendizagem informal fora da escola, em casa e na comunidade em geral, contribui para o sucesso escolar? E a um nível mais profundo, como é que os “bocados” de aprendizagem informal aparentemente não-relacionados entre si acabam por se transformar numa educação que é, na pior das hipóteses, tão boa como a que se adquire na escola?
Muito poucos educadores profissionais e, muito poucas pessoas em geral, esperariam que muita aprendizagem fosse acumulada a partir das experiências quotidianas que a vida tem para oferecer. Não há dúvida, porém, que as crianças em idade escolar que aprendem informalmente conseguem adquirir os conhecimentos e as competências académicas que, de outra forma, teriam de aprender na escola com muito esforço, pelo menos até os primeiros anos do ensino secundário. Eis o que nos disse uma mãe:
Thomas, A. (2002) 'Informal learning, home education and homeschooling', the encyclopaedia of informal education.
Dr. Alan Thomas ensina no Institute of Education, University of London. Também ensinou na Northern Territory University em Darwin, na Australia. Agora é Fellow da British Psychological Society.
Publicado com permissão do autor. © Alan Thomas 2002
Desde o nascimento, as crianças estão motivadas a aprender sobre a cultura que as rodeia, incluindo os aspectos culturais que exigem uma compreensão cognitiva. Durantes os primeiros anos os mediadores da maior parte dessa aprendizagem são os pais. Não há razão para este tipo de aprendizagem não continuar depois das crianças terem alcançado a “idade escolar”. Afinal, a essência da educação primária e do início da secundária não passa de conhecimentos comuns que são facilmente acessíveis, pelo menos para a maioria das crianças.
Não é possível, neste documento, fazer muito mais do que abordar superficialmente o que é um fenómeno extremamente complexo. A intenção é simplesmente chamar a atenção para o potencial da aprendizagem informal para os miúdos de idade escolar e inspirar um interesse pela sua pesquisa no futuro. Poderão haver implicações para o futuro desenvolvimento da escolaridade, mas há muitas outras coisas que precisam ser estabelecidas de antemão. Será que a aprendizagem informal é mais adequada a algumas crianças do que a outras? Será que a aprendizagem acontece espontaneamente ou será que os pais têm constantemente de tirar partido de todas as situações e transformá-las em fontes de aprendizagem?
Será que na verdade há ainda mais “ensino” directo do que na escola, só que transmitido de uma maneira muito súbtil? Até que ponto é que a aprendizagem auto-direccionada desempenha o seu papel, especialmente quando as crianças crescem e se tornam mais independentes? Em relação às crianças que frequentam a escola, até que ponto a aprendizagem informal fora da escola, em casa e na comunidade em geral, contribui para o sucesso escolar? E a um nível mais profundo, como é que os “bocados” de aprendizagem informal aparentemente não-relacionados entre si acabam por se transformar numa educação que é, na pior das hipóteses, tão boa como a que se adquire na escola?
Muito poucos educadores profissionais e, muito poucas pessoas em geral, esperariam que muita aprendizagem fosse acumulada a partir das experiências quotidianas que a vida tem para oferecer. Não há dúvida, porém, que as crianças em idade escolar que aprendem informalmente conseguem adquirir os conhecimentos e as competências académicas que, de outra forma, teriam de aprender na escola com muito esforço, pelo menos até os primeiros anos do ensino secundário. Eis o que nos disse uma mãe:
A escolarização não é um processo natural. Com um esforço enorme, muitos custos e por vezes muito sofrimento, tentam forçar o que aconteceria naturalmente (p. 128).
Thomas, A. (2002) 'Informal learning, home education and homeschooling', the encyclopaedia of informal education.
Dr. Alan Thomas ensina no Institute of Education, University of London. Também ensinou na Northern Territory University em Darwin, na Australia. Agora é Fellow da British Psychological Society.
Publicado com permissão do autor. © Alan Thomas 2002
quinta-feira, 20 de agosto de 2009
Dia Internacional da Liberdade de Educação
Caros amigos do ensino doméstico e da liberdade na educação,O 3 º Dia Internacional da Liberdade de Educação (IFED) na Europa terá lugar no dia 15 de Setembro. O foco das actividades vai ser na terça-feira, 15 de Setembro de 2009. Outros eventos acontecerão durante a semana em muitos países do mundo.
O objectivo da IFED é promover a importância da liberdade de escolha do tipo de educação que queres dar aos teus filhos e divulgar informações sobre as formas alternativas de aprendizagem que se encontram disponíveis ou cuja existência estamos tentando proteger.
Liberdade de escolha no âmbito da educação é importante, e nós convidamos todos os movimentos educativos alternativos, todas as organizações dedicadas à aprendizagem, escolas e, naturalmente, os pais e filhos, a participarem neste evento mundial.
Iremos publicar neste site todas as informações e / ou links para os eventos da semana (conferências, encontros, feiras da educação, etc), onde quer que ocorram e em todos os idiomas. Enviem-nos por favor informação sobre os eventos que vão organisar.
Alguns exemplos de eventos passados incluem piqueniques e mesinhas com informação, debates em cafés na França, uma demonstração sobre a liberdade de educação na Suécia, uma conferência sobre o ensino doméstico na Escócia, um passeio para famílias-educadoras na Califórnia, e uma palestra & debate sobre a liberdade de educação na Áustria.
IFED foi originalmente estabelecida por pais-educadores, o que em si já inclui uma grande variedade de abordagens em relação à educação e a métodos de aprendizagem. Esta opção é legal mas não é muito conhecida na maioria dos países, e encontra-se sob constante ataque por parte daqueles que pensam que apenas o Estado deve decidir o conteúdo e o local de aprendizagem das crianças, ou seja, o que elas devem aprender e onde devem aprender. Neste momento os governos da Suécia e da Inglaterra estão planejando impor severas restrições ao ensino doméstico.
Iremos também colocar links para outros sites e anúncios em outros países. Então, por favor, informem-nos sobre os eventos que irão organisar, mesmo que vos pareçam pequenos! Juntos seremos muitos!
Por favor, não hesitem em difundir a informação sobre o IFED.
Queremos que esta mensagem chegue a todos os cantos do planeta!
Atenciosamente,
A equipe da IFED
jipli@free.fr
quarta-feira, 19 de agosto de 2009
Um exemplo de aprendizagem informal no ensino doméstico
Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.
Uma das mães que participou na minha pesquisa era fora do comum: tinha tentado manter um diário detalhado dos “bocados e pedaços” de aprendizagem da filha durante 5 anos, dos 7 aos 12. Fiz uma análise detalhada dos “bocados” de matemática, que ocupam menos de 5% do diário. A maioria deles são parte integrante das actividades diárias, como cozinhar, descobrir quanto tempo é preciso esperar para se ver determinado programa de televisão, ler os números dos autocarros, calcular distâncias rodoviárias, economizar dinheiro, fazer compras, jogar jogos.
O único ensino formal que a mãe tentou foi o da tabuada, e teve muito pouco sucesso. No entanto, a filha aprendeu a tabuada dos 20 antes da dos 2 porque coleccionava entusiasticamente moedas de 20 centavos que encontrava nos carrinhos abandonados nos parques de estacionamento dos supermercados, especialmente quando estava a chover.
Mesmo com a sua assiduidade em relação ao diário, apesar de ter incluido os “bocados” de matemática mais pequenos, como dizer os números dos autocarros e encher “meia chávena com farinha”, a aprendizagem informal é tão elusiva que ela esqueceu-se de registar o progresso de aprender a dizer as horas. Fez apenas uma breve referência a tal. No entanto, de uma maneira ou outra, a filha aprendeu a dizer as horas no decurso das actividades do dia a dia.
À medida que ela foi crescendo a matemática tornou-se mais sofisticada, mas continuou a decorrer das actividades quotidianas; por exemplo, durante os saldos, calculava as percentagens de redução dos preços, nos supermercados comparava os preços diferentes do mesmo produto (os preços dos vários pacotes de arroz, por exemplo), vendendo produtos numa barraquinha para uma organisação sem fins lucrativos, medindo uma série de coisas em actividades de artesanato, cozinhando, e assim por diante. Aos 12 anos o seu nível de matemática foi avaliado independentemente como acima da média.
Muitas crianças que aprendem informalmente embarcam na aprendizagem formal ou iniciam / voltam para a escola quando atingem a idade do secundário ou dos exames a nível nacional. Mas não são todas. Eis o exemplo de uma rapariga cuja educação foi, na sua grande maioria, informal: ela entrou directamente para o 12º ano e depois foi para a universidade. Sua mãe reflete sobre o período quando a filha tinha 17 anos e começou a escola:
Uma das mães que participou na minha pesquisa era fora do comum: tinha tentado manter um diário detalhado dos “bocados e pedaços” de aprendizagem da filha durante 5 anos, dos 7 aos 12. Fiz uma análise detalhada dos “bocados” de matemática, que ocupam menos de 5% do diário. A maioria deles são parte integrante das actividades diárias, como cozinhar, descobrir quanto tempo é preciso esperar para se ver determinado programa de televisão, ler os números dos autocarros, calcular distâncias rodoviárias, economizar dinheiro, fazer compras, jogar jogos.
O único ensino formal que a mãe tentou foi o da tabuada, e teve muito pouco sucesso. No entanto, a filha aprendeu a tabuada dos 20 antes da dos 2 porque coleccionava entusiasticamente moedas de 20 centavos que encontrava nos carrinhos abandonados nos parques de estacionamento dos supermercados, especialmente quando estava a chover.
Mesmo com a sua assiduidade em relação ao diário, apesar de ter incluido os “bocados” de matemática mais pequenos, como dizer os números dos autocarros e encher “meia chávena com farinha”, a aprendizagem informal é tão elusiva que ela esqueceu-se de registar o progresso de aprender a dizer as horas. Fez apenas uma breve referência a tal. No entanto, de uma maneira ou outra, a filha aprendeu a dizer as horas no decurso das actividades do dia a dia.
À medida que ela foi crescendo a matemática tornou-se mais sofisticada, mas continuou a decorrer das actividades quotidianas; por exemplo, durante os saldos, calculava as percentagens de redução dos preços, nos supermercados comparava os preços diferentes do mesmo produto (os preços dos vários pacotes de arroz, por exemplo), vendendo produtos numa barraquinha para uma organisação sem fins lucrativos, medindo uma série de coisas em actividades de artesanato, cozinhando, e assim por diante. Aos 12 anos o seu nível de matemática foi avaliado independentemente como acima da média.
Muitas crianças que aprendem informalmente embarcam na aprendizagem formal ou iniciam / voltam para a escola quando atingem a idade do secundário ou dos exames a nível nacional. Mas não são todas. Eis o exemplo de uma rapariga cuja educação foi, na sua grande maioria, informal: ela entrou directamente para o 12º ano e depois foi para a universidade. Sua mãe reflete sobre o período quando a filha tinha 17 anos e começou a escola:
A educação dela foi muito informal e teve muito pouca estrutura. Quando penso nisso, fazíamos coisas, mas não eram planeadas... Então entrámos em pânico na altura do 10º ano. Todo o mundo dizia que para se arranjar emprego é preciso isto e aquilo. Fiquei preocupada, mas a verdade é que continuámos praticamente na mesma. Trabalhávamos a sério durante uns dias mas depressa voltávamos à aprendizagem informal. Não conseguíamos manter o estudo formal. E continuamos a não conseguir... disseram-me que devia escrever no diário tudo o que ela fazia. Mas não mantive um diário; o mais importante, para nós, era o fazer.Sua filha acrescentou:
Na escola, existe uma pressão para se saber tudo o que é ensinado; aprende-se tomando apontamentos. Com o ensino doméstico, aprende-se um montão de coisas sem se ser ensinado (p. 78).Acaba aqui.
terça-feira, 18 de agosto de 2009
Citações sobre a aprendizagem
Estou aprendendo o tempo todo. A lápide vai ser o meu diploma. Eartha Kitt
Estamos todos matriculados na escola da vida, onde o mestre é o tempo. Cora Coralina
Não raras noites, em minhas idas à universidade, o que mais me atingia, na alma, não era o que lá via mas sim o perfume das flores que envolviam ruas inteiras em meus trajetos de volta. Isaac Bianchi
O que realmente importa não pode ser ensinado em salas de aula. Robert Dockson
Estamos todos matriculados na escola da vida, onde o mestre é o tempo. Cora Coralina
Não raras noites, em minhas idas à universidade, o que mais me atingia, na alma, não era o que lá via mas sim o perfume das flores que envolviam ruas inteiras em meus trajetos de volta. Isaac Bianchi
O que realmente importa não pode ser ensinado em salas de aula. Robert Dockson
Aprendizagem Conversational ou Dialógica
Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.
Bruner (1990) descreve a pedagogia como uma "extensão da conversa". Se há um aspecto da aprendizagem informal no ensino doméstico ( educação domiciliar no Brasil) que sobressai acima todos os outros, comum com a aprendizagem informal dos bebés e adultos, é a conversa. À primeira vista, a maior parte da conversa ocorre no contexto social do dia a dia e é do tipo que passa normalmente despercebido. Mas a quantidade de oportunidades de aprendizagem contida neste tipo de conversa é surpreendente, especialmente porque a conversa é entre uma criança (ou adolescente) e um adulto, cujo conhecimento do mundo e de como descobrir sobre as coisas é obviamente muito maior.
É óbvio que a conversa informal, principalmente em contexto social, não segue qualquer sequência lógica ou linear. É difícil de entender o que leva de um tema a outro, mas é assim que ocorrem as conversas mais naturais. A questão é que (a aprendizagem conversacional) é natural. Tal como em qualquer conversa, quando uma pessoa sabe menos do que a outra sobre o tema que surgiu espontaneamente, ela vai, muito provavelmente, aprender com a outra. Uma pessoa explicar algo a outra é parte natural da conversa. Isto não é "ensinar", no sentido comum da palavra. É simplesmente contribuir para o fluir normal da conversa, oferecendo conhecimentos e respondendo a perguntas.
Obviamente nem tudo ficará gravado na memória, e grande parte será esquecido. Mas isso não é importante. O importante é que algumas coisas vão ser lembradas, e podem vir a ser investigadas noutra altura, mais tarde. Aprender desta forma não é considerado "trabalho" no contexto escolar. É aprender sem saber que se está aprendendo, como se por osmose, como estes dois pais observaram:
Bruner (1990) descreve a pedagogia como uma "extensão da conversa". Se há um aspecto da aprendizagem informal no ensino doméstico ( educação domiciliar no Brasil) que sobressai acima todos os outros, comum com a aprendizagem informal dos bebés e adultos, é a conversa. À primeira vista, a maior parte da conversa ocorre no contexto social do dia a dia e é do tipo que passa normalmente despercebido. Mas a quantidade de oportunidades de aprendizagem contida neste tipo de conversa é surpreendente, especialmente porque a conversa é entre uma criança (ou adolescente) e um adulto, cujo conhecimento do mundo e de como descobrir sobre as coisas é obviamente muito maior.
É óbvio que a conversa informal, principalmente em contexto social, não segue qualquer sequência lógica ou linear. É difícil de entender o que leva de um tema a outro, mas é assim que ocorrem as conversas mais naturais. A questão é que (a aprendizagem conversacional) é natural. Tal como em qualquer conversa, quando uma pessoa sabe menos do que a outra sobre o tema que surgiu espontaneamente, ela vai, muito provavelmente, aprender com a outra. Uma pessoa explicar algo a outra é parte natural da conversa. Isto não é "ensinar", no sentido comum da palavra. É simplesmente contribuir para o fluir normal da conversa, oferecendo conhecimentos e respondendo a perguntas.
Obviamente nem tudo ficará gravado na memória, e grande parte será esquecido. Mas isso não é importante. O importante é que algumas coisas vão ser lembradas, e podem vir a ser investigadas noutra altura, mais tarde. Aprender desta forma não é considerado "trabalho" no contexto escolar. É aprender sem saber que se está aprendendo, como se por osmose, como estes dois pais observaram:
A maior parte da educação que dou é falando com eles. É assim que eu faço, na maior parte ... As perguntas que me fazem são, com frequência, de uma enorme profundidade (p. 69).Continua aqui.
Tomam o pequeno almoço e depois não param de conversar, conversam o tempo todo. Isso ajuda-lhes a desenvolver ideias (p. 69).
segunda-feira, 17 de agosto de 2009
Como capturar a aprendizagem informal?
Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.
É óbvio que não vai ser fácil ver progresso no dia a dia, ou até de mês a mês. Como Cullen et al (1999) observou em relação à educação informal dos adultos: "capturar a aprendizagem informal com a pesquisa exige muito esforço e perseverança. É, pela sua própria natureza, difícil de capturar e não se dispõe facilmente a ser escrutinizada e medida"(p. 7). Henze (1992) também comenta sobre as "qualidades evanescentes da aprendizagem informal e as dificuldades de capturá-la no seu contexto natural [de modo que], é raramente documentada ou estudada" (p. 4). Os pais que seguem a abordagem informal concordariam certamente com isto.
É óbvio que não vai ser fácil ver progresso no dia a dia, ou até de mês a mês. Como Cullen et al (1999) observou em relação à educação informal dos adultos: "capturar a aprendizagem informal com a pesquisa exige muito esforço e perseverança. É, pela sua própria natureza, difícil de capturar e não se dispõe facilmente a ser escrutinizada e medida"(p. 7). Henze (1992) também comenta sobre as "qualidades evanescentes da aprendizagem informal e as dificuldades de capturá-la no seu contexto natural [de modo que], é raramente documentada ou estudada" (p. 4). Os pais que seguem a abordagem informal concordariam certamente com isto.
Comecei com muito pouca estrutura, mas com uma ideia do que eles deveriam fazer. Eu tinha um caderno bem espesso onde, durante uns tempos, escrevi o que fazíamos todos os dias. Queria provar que era boa naquilo que estava a fazer e para isso precisava de um registro. Mas foi muito difícil manter o diário. Começávamos num tema, cobríamos um montão de coisas e acabávamos numa outra matéria completamente diferente (p. 70).Na escola, isto seria, justamente, considerado um descuido e até não-professional. Mas em casa, de algum modo, este "montão de coisas", como descreve a mãe acima, acaba eventualmente se unindo, tal como as peças de um puzzle.
Na escola, o currículo determina o processo de ensino-aprendizagem. Estruturado de forma lógica e sequencial, cada passo fácil de digerir, para facilitar a aprendizagem. Essencialmente, a tarefa do aluno é seguir uma sequência de aprendizagem predeterminada.
Mas quando as crianças aprendem informalmente, elas parecem fazer o contrário pois impõem a sua própria sequência ao que aprendem. A lógica do currículo não corresponde à lógica das crianças e dos jovens. A lógica das crianças e adolescentes é individual e determinada pela complexa e dinâmica interacção entre o nível actual de conhecimentos e a informação que vão recebidas, mediada pelas àreas de interesse, pela motivação, curiosidade e desejo de lidar com desafios. É como se cada criança tivesse a sua própria teoria de aprendizagem. Isto é muito eficiente porque novos conhecimentos e entendimentos só são assimilados quando expandem os conhecimentos existentes.
O oposto também contribui para a eficiência da aprendizagem informal - quando as novas matérias não encaixam no conhecimento existente ou não o expandem elas são ignoradas. Isto contradiz totalmente a aprendizagem escolar convencional, onde a expectativa é que os estudantes perseverem quando não compreendem; estes geralmente acabam por adquirir nada mais que um nível superficial de compreensão, que tem sido denominado aprendizagem superficial (Biggs, 1987).
A aprendizagem informal, portanto, segue uma espécie de lógica fuzzy e não-linear, específica a cada criança. Encontra um paralelo na aquisição da linguagem, que é aprendida pelas crianças de forma semelhante a esta, e igualmente individualizada (Crystal, 1976). Talvez a aprendizagem informal esteja mais adequada às inúmeras ligações e redes no córtex cerebral. Seja qual for o caso, ela funciona, e sem todos os esforços associados à aprendizagem formal, como estes pais descobriram.
[Ele] chega a um certo nível e depois desliga. Depois, quando volta a essa matéria, está num nível superior, sem nada visível ter acontecido (p. 71).
Eles aprendem um monte no dia a dia, com a vida, com o estar na companhia dos outros. Às vezes parece impossível como é que aprenderam tanta coisa. (p. 72)
Isto não significa que os pais nunca tenham momentos de dúvida, pois vivem sem o conforto de saberem que os filhos estão obtendo um curso acreditado formalmente, como nos diz esta mãe:
Ontem à noite dei comigo a pensar que o ensino doméstico não nos está levando a lado nenhum, que tudo que fazemos não passa de um monte de arranques falsos que depois não seguimos, um monte de peças que não estão formando nada em concreto (p. 81).Continua aqui.
domingo, 16 de agosto de 2009
Adaptação da aprendizagem formal
Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.
Ensino doméstico e educação domiciliar - adaptação da aprendizagem formal
Muitos factores influenciam o afastamento, por parte dos pais, de tentativas de imitar a escola. Em primeiro lugar, como em casa as aulas formais são um-a-um, elas tendem a ser muito intensas. Por isso um dia inteiro de ensino-aprendizagem seria demais. Normalmente a primeira alteração é a redução do tempo dedicado às lições, geralmente a cerca de 2 horas, no período da manhã.
A flexibilidade da aprendizagem em casa significa também que os horários são desnecessários. As lições podem ser tão curtas ou longas quanto for necessário. Se, por algum motivo, a criança não estiver aprendendo porque está cansada, não se consegue concentrar ou não se sente bem, os pais não precisam insistir. Não há nada tão improdutivo como ensinar alguém que não está aprendendo nada. A lição pode ser abandonada e retomada mais tarde. Pelo outro lado, se a criança estiver concentrada e entusiasmada, a lição ou actividade pode continuar durante o tempo que o entusiasmo durar, e isso podem ser horas, dias ou semanas.
Outro aspecto da aprendizagem formal que depressa desaparece é a pesada dependência de exercícios e testes como prova de aprendizagem. Na escola, esta dependência é, obviamente, necessária. Sem ela o professor não seria capaz de acompanhar o progresso ou dar feedback. Em casa é simplesmente desnecessária porque a aprendizagem é muito interactiva. Isso significa que os pais sabem exactamente onde os filhos estão. Não é uma questão de fazer exercícios para verificar o que já foi aprendido e o que ainda não foi compreendido, mas de ultrapassar dificuldades no momento em que estas surgem, como estes pais observaram:
Tomem o exemplo de um pai-educador bastante típico que reduziu a aprendizagem formal a umas 2 horas no período da manhã. Os filhos estão relativamente livres durante o resto do dia. Mas isso não significa que não estão fazendo nada. Podem ler por prazer, debater todo tipo de coisas com os pais, ir passear, participar em actividades, ajudar nas tarefas domésticas, seguir seus interesses e passatempos, utilizar o computador e assim por diante. À primeira vista, estas coisas não parecem ser mais do que umas “férias” agradáveis das lições “a sério”. No entanto, muitos pais começam a perceber que nessas actividades estão incorporadas oportunidades de aprendizagem. Esta mãe descreve a sua experiência quando ela começou a educar sua filha de 7 anos de idade, que havia retirado da escola:
Ensino doméstico e educação domiciliar - adaptação da aprendizagem formal
Muitos factores influenciam o afastamento, por parte dos pais, de tentativas de imitar a escola. Em primeiro lugar, como em casa as aulas formais são um-a-um, elas tendem a ser muito intensas. Por isso um dia inteiro de ensino-aprendizagem seria demais. Normalmente a primeira alteração é a redução do tempo dedicado às lições, geralmente a cerca de 2 horas, no período da manhã.
A flexibilidade da aprendizagem em casa significa também que os horários são desnecessários. As lições podem ser tão curtas ou longas quanto for necessário. Se, por algum motivo, a criança não estiver aprendendo porque está cansada, não se consegue concentrar ou não se sente bem, os pais não precisam insistir. Não há nada tão improdutivo como ensinar alguém que não está aprendendo nada. A lição pode ser abandonada e retomada mais tarde. Pelo outro lado, se a criança estiver concentrada e entusiasmada, a lição ou actividade pode continuar durante o tempo que o entusiasmo durar, e isso podem ser horas, dias ou semanas.
Outro aspecto da aprendizagem formal que depressa desaparece é a pesada dependência de exercícios e testes como prova de aprendizagem. Na escola, esta dependência é, obviamente, necessária. Sem ela o professor não seria capaz de acompanhar o progresso ou dar feedback. Em casa é simplesmente desnecessária porque a aprendizagem é muito interactiva. Isso significa que os pais sabem exactamente onde os filhos estão. Não é uma questão de fazer exercícios para verificar o que já foi aprendido e o que ainda não foi compreendido, mas de ultrapassar dificuldades no momento em que estas surgem, como estes pais observaram:
Nós não fazemos testes. Eu fico observando o tempo todo. Se fizerem algo errado eu digo-lhes imediatamente. Se corrigisse mais tarde eles não se iriam lembrar (p. 45).
As pessoas têm a ideia de que os alunos têm de vomitar a matéria. Mas nós não precisamos de fazer testes para ver se a matéria foi compreendida. Alguém me perguntou se nós fazíamos testes. Ao pensar nisso apercebi-me que fazer testes em casa seria uma farsa (Thomas, 2002).Se pensarem nas diferenças entre o ambiente de casa e o da escola, as adaptações que descrevi até agora fazem sentido. Até aqui, tudo bem. Mas elas podem ir muito mais além. Depois de terem feito estas alterações, os pais parecem tornar-se conscientes de que os métodos escolares não são sagrados mas abertos à mudança.
Tomem o exemplo de um pai-educador bastante típico que reduziu a aprendizagem formal a umas 2 horas no período da manhã. Os filhos estão relativamente livres durante o resto do dia. Mas isso não significa que não estão fazendo nada. Podem ler por prazer, debater todo tipo de coisas com os pais, ir passear, participar em actividades, ajudar nas tarefas domésticas, seguir seus interesses e passatempos, utilizar o computador e assim por diante. À primeira vista, estas coisas não parecem ser mais do que umas “férias” agradáveis das lições “a sério”. No entanto, muitos pais começam a perceber que nessas actividades estão incorporadas oportunidades de aprendizagem. Esta mãe descreve a sua experiência quando ela começou a educar sua filha de 7 anos de idade, que havia retirado da escola:
Depois dos primeiros dois meses ficámos estoiradas. A pressão não era brincadeira... Era praticamente impossível ensiná-la num ambiente formal. Começámos então a dar passeios e a fazer uma série de outras coisas... Seis meses depois elaborei um gráfico em preparação para a próxima visita do inspector. Fiquei boquiaberta com a quantidade de aprendizagem que havia ocorrido através, por exemplo, de conversas e de andar por aqui e ali (p. 76).Continua aqui.
sábado, 15 de agosto de 2009
Pesquisa sobre o ensino doméstico / educação domiciliar
Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.
O que me levou a pesquisar o ensino doméstico foi o meu interesse pelo ensino individualizado (Thomas, 1992). A minha introdução à aprendizagem informal surgiu quando fui convidado a passar uma semana "vivendo" com uma família que educa em casa.
O que mais me impressionou durante essa semana foi que, pelo menos à primeira vista, nada de especial parecia estar acontecendo, especialmente comparando com o senso de trabalho propositado que tipicamente observamos nas salas de aula. Não havia um horário nem um programa de actividades educativas programadas sequencialmente dentro de um currículo planejado. Fomos a passeios. É certo que os dois miúdos, com 11 e 13 anos de idade, liam muito e passavam algum tempo trabalhando nos seus próprios projectos. Havia várias actividades fora de casa, incluindo participação numa banda musical. Um deles estava fazendo um projecto sobre desenvolvimento infantil e ajudando uma vizinha com o seu bebé recém-nascido. Amigos vinham visitá-los depois das aulas e um deles participou num musical em uma escola [...] Estas crianças estavam certamente aprendendo, embora, obviamente, não através do tipo de ensino individualizado e organizado que eu esperava observar.
Durante a semana, o que mais me surpreendeu foram as constantes oportunidades de aprendizagem informal, muitas vezes incidental, principalmente através das conversas em grupo. Quer estivessem dando um passeio, sentados à volta da mesa da cozinha, participando em qualquer actividade, desenhando, construindo algo, trabalhando num projecto, comendo, viajando de carro ou lendo, havia uma quantidade incrível de conversas espontâneas e incidentais.
Um dia, por exemplo, estávamos todos sentados ao redor da mesa da cozinha empenhados nas nossas actividades distintas. Temas de conversa, na maioria das vezes não relacionados ao que estavamos fazendo, não paravam de surgir. Entre outras coisas, falámos sobre a escravatura, Nelson Mandela, crocodilos de água salgada e os níveis das águas subterrâneas ... e se havíamos de ir à loja comprar uns bolos. As crianças provavelmente viam isto um mero bate papo. Mas comecei a perguntar-me até onde este tipo de aprendizagem incidental poderia contribuir para a sua educação em geral. Com ou sem ela, eles estavam certamente fazendo progresso. Ambos acabaram estudando part time em escolas pós-ensino-obrigatório para adultos e tendo sucesso em exames públicos (Thomas, 1998, p.4).
Com o objectivo de estudar os processos envolvidos na aprendizagem em casa, eu fiz um estudo investigatório, baseado em entrevistas e num número limitado de observações de 100 famílias, na Austrália e no Reino Unido (Thomas, 1998). As abordagens à educação domiciliar adoptadas por estas famílias eram de uma enorme variedade, desde as do tipo “escola em casa” (uma mãe até tinha uma campainha de escola!) às completamente informais, sem qualquer estrutura que se visse (unschoolers). O que se segue é um breve resumo dessa pesquisa no que toca à aprendizagem informal.
Embora um certo número de pais embarque na aprendizagem informal desde o início, influenciados por autores como John Dewey, John Holt ou pela filosofia libertária, a grande maioria dos pais, certamente durante os primeiros tempos, usam métodos do tipo escolar, como fizeram estes:
Para a maioria das pessoas, a ideia dos pais assumirem o papel profissional do professor e usarem em casa os métodos usados na escola já é bem difícil de aceitar. Quanto mais a ideia de que as crianças possam adquirir informalmente o que a escola ensina de maneira tão formal no ensino obrigatório!
Continua aqui.
O que me levou a pesquisar o ensino doméstico foi o meu interesse pelo ensino individualizado (Thomas, 1992). A minha introdução à aprendizagem informal surgiu quando fui convidado a passar uma semana "vivendo" com uma família que educa em casa.
O que mais me impressionou durante essa semana foi que, pelo menos à primeira vista, nada de especial parecia estar acontecendo, especialmente comparando com o senso de trabalho propositado que tipicamente observamos nas salas de aula. Não havia um horário nem um programa de actividades educativas programadas sequencialmente dentro de um currículo planejado. Fomos a passeios. É certo que os dois miúdos, com 11 e 13 anos de idade, liam muito e passavam algum tempo trabalhando nos seus próprios projectos. Havia várias actividades fora de casa, incluindo participação numa banda musical. Um deles estava fazendo um projecto sobre desenvolvimento infantil e ajudando uma vizinha com o seu bebé recém-nascido. Amigos vinham visitá-los depois das aulas e um deles participou num musical em uma escola [...] Estas crianças estavam certamente aprendendo, embora, obviamente, não através do tipo de ensino individualizado e organizado que eu esperava observar.
Durante a semana, o que mais me surpreendeu foram as constantes oportunidades de aprendizagem informal, muitas vezes incidental, principalmente através das conversas em grupo. Quer estivessem dando um passeio, sentados à volta da mesa da cozinha, participando em qualquer actividade, desenhando, construindo algo, trabalhando num projecto, comendo, viajando de carro ou lendo, havia uma quantidade incrível de conversas espontâneas e incidentais.
Um dia, por exemplo, estávamos todos sentados ao redor da mesa da cozinha empenhados nas nossas actividades distintas. Temas de conversa, na maioria das vezes não relacionados ao que estavamos fazendo, não paravam de surgir. Entre outras coisas, falámos sobre a escravatura, Nelson Mandela, crocodilos de água salgada e os níveis das águas subterrâneas ... e se havíamos de ir à loja comprar uns bolos. As crianças provavelmente viam isto um mero bate papo. Mas comecei a perguntar-me até onde este tipo de aprendizagem incidental poderia contribuir para a sua educação em geral. Com ou sem ela, eles estavam certamente fazendo progresso. Ambos acabaram estudando part time em escolas pós-ensino-obrigatório para adultos e tendo sucesso em exames públicos (Thomas, 1998, p.4).
Com o objectivo de estudar os processos envolvidos na aprendizagem em casa, eu fiz um estudo investigatório, baseado em entrevistas e num número limitado de observações de 100 famílias, na Austrália e no Reino Unido (Thomas, 1998). As abordagens à educação domiciliar adoptadas por estas famílias eram de uma enorme variedade, desde as do tipo “escola em casa” (uma mãe até tinha uma campainha de escola!) às completamente informais, sem qualquer estrutura que se visse (unschoolers). O que se segue é um breve resumo dessa pesquisa no que toca à aprendizagem informal.
Embora um certo número de pais embarque na aprendizagem informal desde o início, influenciados por autores como John Dewey, John Holt ou pela filosofia libertária, a grande maioria dos pais, certamente durante os primeiros tempos, usam métodos do tipo escolar, como fizeram estes:
No início sentimos a necessidade de seguir a rotina escolar, e ela também. Parecia ser a única maneira. Usámos horários (Thomas, 1998, p. 54).No entanto, a maioria das famílias que faz no início "escola em casa" descobre que o que funciona na escola não se adapta facilmente ao lar. Por necessidade, os pais-educadores acabam desenvolvendo novas abordagens educativas, quase sempre menos formais. São estes pais, os que mudam de abordagem, que proporcionam a prova mais convincente do potencial da aprendizagem informal, pois descobrem (esse potencial) por si próprios, sem estarem ideologicamente comprometidos a tal. Longe disso:
No princípio eu era muito rigorosa e regimentada, com um horário para o período da manhã. Comprei todos os livros necessários, mas depois apercebi-me que estava sufocando as crianças. Agora sou muito mais flexivel. Aprendemos que "educação em casa" não é “escola em casa”. Tive que abandonar tantos métodos usados na escola ... (p. 55)Convém salientar que em casa tanto a aprendizagem formal quanto a informal têm significados diferentes em comparação com a da escola. A aprendizagem formal em casa seria provavelmente considerada pela escola como bastante informal. Em contrapartida, a aprendizagem informal em casa é especificamente feita no contexto da família porque pouco ou nada é prescrito (unschooling). As crianças aprendem com a vida, com as experiências quotidianas, tal como haviam aprendido durante a infância. Este tipo de aprendizagem não existe na escola.
Para a maioria das pessoas, a ideia dos pais assumirem o papel profissional do professor e usarem em casa os métodos usados na escola já é bem difícil de aceitar. Quanto mais a ideia de que as crianças possam adquirir informalmente o que a escola ensina de maneira tão formal no ensino obrigatório!
Continua aqui.
sexta-feira, 14 de agosto de 2009
Aprendizagem & crianças em idade escolar
Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.
Quando os miúdos atingem os 5 anos de idade vão para a escola e embarcam na aprendizagem formal “como deve ser”.
O conteúdo do que aprendem, o currículo, é planejado em detalhe e cuidadosamente sequenciado. O professor despeja este currículo e as crianças aprendem o que lhes dizem que têm de aprender. O progresso é monitorado constantemente de várias formas, desde respostas às perguntas que os professores fazem na sala de aula, à realização regular de exercícios escritos. Podem haver muitas e boas razões - a nível institucional, organizacional e prático - para que a aprendizagem estruturada seja necessária na escola. Mas isso não significa que esta seja a única forma de adquirir uma educação.
Não há nenhuma base científica para o pressuposto quase universal de que este método tradicional de educar as crianças é essencial para o seu progresso depois de atingirem a idade escolar. É simplesmente que estamos tão acostumados à aprendizagem do tipo escolar que é muito difícil imaginar qualquer alternativa.
É verdade que a educação informal, às vezes denominada educação centrada na criança, foi supostamente praticada nas décadas “permissivas” de 1960 e 1970, embora tenha pouco em comum com o tipo de aprendizagem informal aqui descrito (Entwistle, 1970; McKenzie & Kernig, 1975).
Pesquisas incluindo observação directa em salas de aula, feitas no início de 1980, demonstraram que mesmo este tipo de aprendizagem informal limitada não tinha ido muito além da retórica (Bennett et al, 1984; Galton, Simon & Kroll, 1980). A única aprendizagem informal que ocorre nas salas de aula diz respeito à forma de agir enquanto estudante e de desempenhar seu papel da forma aprovada pela instituição e pelos colegas; ao que tem sido chamado currículo oculto.
Então como é que podemos estudar a aprendizagem informal nas crianças e jovens em idade escolar se eles passam os dias na escola?
Bem, em primeiro lugar, eles não estão na escola o dia todo, embora a aprendizagem informal fora da escola ainda não tenha sido estudada em profundidade. Uma excepção fascinante é a pesquisa sobre a "aprendizagem de rua". Por exemplo, Carraher, Carraher & Schliemann, (1985) compararam o que os estudantes brasileiros aprendiam nas aulas de matemática com aquilo que aprendiam manipulando dinheiro durante seu trabalho part-time nas barraquinhas do mercado. Os pesquisadores foram ao mercado e compraram colecções de itens. As crianças não tiveram dificuldade em somar o custo dos itens e calcular o troco. Mas quando estes mesmos cálculos lhes foram apresentados nas lições de matemática, as mesmas crianças acharam-nos difíceis e fizeram muitos erros.
Uma meia dúzia de escolas, tais como Summerhill School, no Reino Unido, onde as aulas não são obrigatórias mas voluntárias, e as escolas Sudbury Valley, estabelecidas pela primeira vez nos E.U.A., onde as aulas não seguem um horário, oferecem oportunidades de aprendizagem informal, principalmente devido à sua proporção muito boa de adultos-alunos, mas até agora têm atraído pouco interesse de investigação séria sobre este aspecto das suas actividades.
É provável que a melhor fonte de conhecimento existente sobre a aprendizagem informal das crianças em idade escolar seja o ensino doméstico. Isto porque muitos pais que educam os filhos em casa descobrem que a aprendizagem informal desempenha pelo menos uma parte, em alguns casos uma grande parte, no crescimento intelectual dos seus filhos.
Continua aqui...
Quando os miúdos atingem os 5 anos de idade vão para a escola e embarcam na aprendizagem formal “como deve ser”.
O conteúdo do que aprendem, o currículo, é planejado em detalhe e cuidadosamente sequenciado. O professor despeja este currículo e as crianças aprendem o que lhes dizem que têm de aprender. O progresso é monitorado constantemente de várias formas, desde respostas às perguntas que os professores fazem na sala de aula, à realização regular de exercícios escritos. Podem haver muitas e boas razões - a nível institucional, organizacional e prático - para que a aprendizagem estruturada seja necessária na escola. Mas isso não significa que esta seja a única forma de adquirir uma educação.
Não há nenhuma base científica para o pressuposto quase universal de que este método tradicional de educar as crianças é essencial para o seu progresso depois de atingirem a idade escolar. É simplesmente que estamos tão acostumados à aprendizagem do tipo escolar que é muito difícil imaginar qualquer alternativa.
É verdade que a educação informal, às vezes denominada educação centrada na criança, foi supostamente praticada nas décadas “permissivas” de 1960 e 1970, embora tenha pouco em comum com o tipo de aprendizagem informal aqui descrito (Entwistle, 1970; McKenzie & Kernig, 1975).
Pesquisas incluindo observação directa em salas de aula, feitas no início de 1980, demonstraram que mesmo este tipo de aprendizagem informal limitada não tinha ido muito além da retórica (Bennett et al, 1984; Galton, Simon & Kroll, 1980). A única aprendizagem informal que ocorre nas salas de aula diz respeito à forma de agir enquanto estudante e de desempenhar seu papel da forma aprovada pela instituição e pelos colegas; ao que tem sido chamado currículo oculto.
Então como é que podemos estudar a aprendizagem informal nas crianças e jovens em idade escolar se eles passam os dias na escola?
Bem, em primeiro lugar, eles não estão na escola o dia todo, embora a aprendizagem informal fora da escola ainda não tenha sido estudada em profundidade. Uma excepção fascinante é a pesquisa sobre a "aprendizagem de rua". Por exemplo, Carraher, Carraher & Schliemann, (1985) compararam o que os estudantes brasileiros aprendiam nas aulas de matemática com aquilo que aprendiam manipulando dinheiro durante seu trabalho part-time nas barraquinhas do mercado. Os pesquisadores foram ao mercado e compraram colecções de itens. As crianças não tiveram dificuldade em somar o custo dos itens e calcular o troco. Mas quando estes mesmos cálculos lhes foram apresentados nas lições de matemática, as mesmas crianças acharam-nos difíceis e fizeram muitos erros.
Uma meia dúzia de escolas, tais como Summerhill School, no Reino Unido, onde as aulas não são obrigatórias mas voluntárias, e as escolas Sudbury Valley, estabelecidas pela primeira vez nos E.U.A., onde as aulas não seguem um horário, oferecem oportunidades de aprendizagem informal, principalmente devido à sua proporção muito boa de adultos-alunos, mas até agora têm atraído pouco interesse de investigação séria sobre este aspecto das suas actividades.
É provável que a melhor fonte de conhecimento existente sobre a aprendizagem informal das crianças em idade escolar seja o ensino doméstico. Isto porque muitos pais que educam os filhos em casa descobrem que a aprendizagem informal desempenha pelo menos uma parte, em alguns casos uma grande parte, no crescimento intelectual dos seus filhos.
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quinta-feira, 13 de agosto de 2009
Aprendizagem informal II
Este post é a continuação deste. O início desta série está aqui.
Schaffer (1996) descreve a forma como os pais facilitam essa aprendizagem sem estarem conscientes disso, através da "articulação", que Lloyd (1990) chama de "sistema de apoio comunicativo", indo ao encontro do que a criança está fazendo ou dizendo.
Schaffer propõe que "o crescimento cognitivo ... durante a primeira infância é transmitido mais eficazmente no contexto de "episódios de envolvimento mútuo' [que] implica a cooperação mútua de uma criança participante e um adulto sensível" (p239).
Ainda mais informal é o tipo de aprendizagem que ocorre apenas ao estar "na companhia de", até na aquisição de conhecimentos de matemática - "... no decorrer da vida quotidiana são dadas, às competências cognitivas de lidar com os números - ainda em desenvolvimento nas crianças -, todas as oportunidades de se interligarem com a maneira em que a sociedade utiliza a aritmética" (p. 239).
Este tipo de aprendizagem tem sido descrito como um aprendizado cultural informal, através principalmente da "participação guiada" (Rogoff, 1990), e corresponde bem com os conceitos de "aprendizagem situada" e "participação periférica legítima" aplicados na aprendizagem informal dos adultos (Lave & Wenger, op cit).
Na altura em que atingem a idade escolar, a maioria das crianças está no bom caminho para aprender a ler, tendo sido estabelecida a familiarização com as formas das letras, seus próprios nomes, outras palavras que as rodeiam na sua vida quotidiana e em livros que lhes são lidos.
Elas já têm pelo menos um entendimento básico dos conceitos essenciais da matemática, por exemplo contar, adicionar e subtrair, embora não tenham, obviamente, as habilidades computacionais que irão adquirir posteriormente. Além disso, elas estão constantemente expandindo os seus conhecimentos gerais sempre que ouvem, vêem, fazem perguntam que nunca mais acabam, brincam, participam em actividades domésticas, vão às compras, vão visitar outras pessoas e assim por diante. Essa é uma parte tão normal da vida quotidiana em família que os pais estão raramente conscientes da enorme quantidade de aprendizagem que está ocorrendo.
Um estudo muito famoso, baseado em crianças de 4 anos de idade que frequentavam a pré-primária em part-time (Tizard e Hughes, 1984), compara especificamente este tipo de aprendizagem informal em família com a aprendizagem na escola. Gravaram conversas entre as crianças e suas mães em casa e, para comparar, entre os adultos (professores e trabalhadores infantis) na escola.
Para sua surpresa descobriram que, independentemente do background sócio-econômico das crianças, o lar proporcionava um ambiente de aprendizagem informal muito rico e que ... o contexto em que a aprendizagem era mais frequente era o da vida quotidiana. Simplesmente ao estarem perto de suas mães, conversando, discutindo e fazendo perguntas sem fim, as crianças estavam recebendo uma quantidade enorme de informações relevantes para o crescimento dentro da sua cultura (p.250-251).
Pelo contrário, no infantário ou na creche, bastante informal em relação à escola:
Continua aqui.
Schaffer (1996) descreve a forma como os pais facilitam essa aprendizagem sem estarem conscientes disso, através da "articulação", que Lloyd (1990) chama de "sistema de apoio comunicativo", indo ao encontro do que a criança está fazendo ou dizendo.
Schaffer propõe que "o crescimento cognitivo ... durante a primeira infância é transmitido mais eficazmente no contexto de "episódios de envolvimento mútuo' [que] implica a cooperação mútua de uma criança participante e um adulto sensível" (p239).
Ainda mais informal é o tipo de aprendizagem que ocorre apenas ao estar "na companhia de", até na aquisição de conhecimentos de matemática - "... no decorrer da vida quotidiana são dadas, às competências cognitivas de lidar com os números - ainda em desenvolvimento nas crianças -, todas as oportunidades de se interligarem com a maneira em que a sociedade utiliza a aritmética" (p. 239).
Este tipo de aprendizagem tem sido descrito como um aprendizado cultural informal, através principalmente da "participação guiada" (Rogoff, 1990), e corresponde bem com os conceitos de "aprendizagem situada" e "participação periférica legítima" aplicados na aprendizagem informal dos adultos (Lave & Wenger, op cit).
Na altura em que atingem a idade escolar, a maioria das crianças está no bom caminho para aprender a ler, tendo sido estabelecida a familiarização com as formas das letras, seus próprios nomes, outras palavras que as rodeiam na sua vida quotidiana e em livros que lhes são lidos.
Elas já têm pelo menos um entendimento básico dos conceitos essenciais da matemática, por exemplo contar, adicionar e subtrair, embora não tenham, obviamente, as habilidades computacionais que irão adquirir posteriormente. Além disso, elas estão constantemente expandindo os seus conhecimentos gerais sempre que ouvem, vêem, fazem perguntam que nunca mais acabam, brincam, participam em actividades domésticas, vão às compras, vão visitar outras pessoas e assim por diante. Essa é uma parte tão normal da vida quotidiana em família que os pais estão raramente conscientes da enorme quantidade de aprendizagem que está ocorrendo.
Um estudo muito famoso, baseado em crianças de 4 anos de idade que frequentavam a pré-primária em part-time (Tizard e Hughes, 1984), compara especificamente este tipo de aprendizagem informal em família com a aprendizagem na escola. Gravaram conversas entre as crianças e suas mães em casa e, para comparar, entre os adultos (professores e trabalhadores infantis) na escola.
Para sua surpresa descobriram que, independentemente do background sócio-econômico das crianças, o lar proporcionava um ambiente de aprendizagem informal muito rico e que ... o contexto em que a aprendizagem era mais frequente era o da vida quotidiana. Simplesmente ao estarem perto de suas mães, conversando, discutindo e fazendo perguntas sem fim, as crianças estavam recebendo uma quantidade enorme de informações relevantes para o crescimento dentro da sua cultura (p.250-251).
Pelo contrário, no infantário ou na creche, bastante informal em relação à escola:
As crianças que havíamos observado, curiosas e cheias de perguntas quando em suas casas, eram totalmente diferentes... em “conversas” com adultos, limitavam-se a responder às perguntas deles em vez de lhes fazerem perguntas e participarem em diálogos ... (p. 9)A aprendizagem informal é, obviamente, fundamental para o desenvolvimento intelectual durante a infância e tem um papel importante na educação de adultos. Mas o que acontece nos anos intermédios, quando as crianças estão em idade escolar?
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